Управление службой сопровождения в условиях образовательной организации - Евгений Александрович Ямбург

Невозможность создать классы коррекции может быть связана с условиями школы. Например, в сельской местности, где 1–2 ребенка с диагнозами. И тогда такие дети, для которых условия большого класса сложны, помещаются в класс компенсирующего обучения. Но при этом важно помнить, что с задержкой может работать только дефектолог. Стремясь оказать педагогическую поддержку и помощь разным категориям детей, мы должны стремиться привести в равновесие общую и специальную педагогику.

При оказании своевременной дифференцированной помощи ребенку в ряде случаев открывается возможность перевода из классов, групп коррекции в классы компенсирующего обучения, а оттуда в общеобразовательные.

В основной общеобразовательной школе, с учетом того что при существующем положении дел, как было показано, сохраняется необходимость дифференцированной помощи детям, последняя заключается в создании классов педагогической поддержки. (Внутренний термин.) Предлагаемый термин вводится только для основной средней школы, для детей 12–16 лет, когда возможности компенсации ограниченны. Приоритетными задачами в классах педагогической поддержки являются: социальная и педагогическая реабилитация, профессиональная ориентация и по возможности предпрофессиональная подготовка.

Как уже неоднократно отмечалось, оптимальной следует признать раннюю диагностику воспитанников еще в детском саду при обязательном участии дефектологов, психологов, медиков с последующей организацией дифференцированной коррекционной работы в группах детского сада силами специалистов. Что возможно как при создании специализированных групп в детском саду, так и при выделении воспитанников, нуждающихся в помощи (без выведения их в специальные группы). Однако такая работа может быть организована только в комплексах, где детские сады являются подразделениями школ, или при наличии специализированных региональных психолого-педагогических центров, осуществляющих популяционные обследования детей. В тех случаях, когда такие условия отсутствуют, пролонгированная диагностика становится возможной и необходимой в первых классах общеобразовательных школ при привлечении специалистов. В таком случае первичная диагностика должна осуществляться при наборе в общеобразовательную школу. Но, как показывает опыт, первичная, как правило, одномоментная диагностика не всегда является достаточной. Необходим определенный диагностический цикл. С одной стороны, он не должен быть затянут по времени (ибо часто проблемный ребенок слишком много теряет и, по сути дела, дезадаптируется в условиях обучения в массовом классе общеобразовательной школы), с другой стороны, диагностика не должна быть поверхностной. Практика показывает, что диагностика может занимать от одной четверти до полугодия, а иногда требуется целый диагностический год. В ходе диагностической работы специалисты и педагоги встречаются с родителями на предмет определения ребенка в соответствующий класс (группу). Принцип добровольности при этом является непреложным.

Гибкость, пластичность системы компенсирующего обучения в школе, возможность в любой момент перевода учащегося в рамках одной параллели являются дополнительной гарантией от ошибок. Обращает на себя внимание то, что при таком подходе открытие групп для детей с задержкой психического развития и ККО в начальной школе не может быть заранее спланировано, ибо директор школы не знает, какой контингент учащихся поступит в следующем году. В таком случае считаем целесообразным сохранение органами образования финансовых и кадровых резервов, позволяющих открывать соответствующие классы (группы) в течение первого учебного года и даже – по итогам диагностики – в начале второго. Для кадрового обеспечения процесса компенсирующего обучения в начальной школе мы считаем необходимым иметь резерв для работы в этих классах из специально подготовленных по соответствующей программе педагогов-тьюторов. К сожалению, в настоящее время такая маневренность школы, призванная обеспечить своевременную помощь каждому ребенку, затруднена из-за жестких нормативов ее финансирования. В первичный диагностический период вместе со специалистами эти учителя участвуют в диагностике, осуществляя педагогическое наблюдение. Данного подготовленного специалиста можно рассматривать как методиста по компенсирующему обучению с приданием ему соответствующего статуса.

В зависимости от специфики и остроты проблем, выявленных в процессе диагностики, возможны следующие формы организации компенсирующего обучения в начальной школе:

1) существование начальных классов в модели школы со смешанными способностями, когда классы компенсирующего обучения не выделяют, а дифференцированная помощь осуществляется за счет школьного компонента в небольших группах детей без выведения их из обычного класса;

2) выделение классов компенсирующего обучения.

Во втором случае особенно необходимо систематическое отслеживание положительной динамики с целью своевременного перевода учащихся в обычные классы.

Для обеспечения целостного, комплексного взгляда на развитие ребенка обязательным условием является систематическое проведение в школе медико-психолого-педагогических консилиумов, в конечном итоге определяющих целесообразность перевода ребенка из одного класса в другой на одной параллели. Это условие сохраняется на протяжении всего периода обучения, как в начальной, так и в основной школе.

Во избежание грубых форм дифференциации, дискредитирующих идеи компенсирующего обучения, считаем необходимым обозначить следующие условия его организации. Они же, на наш взгляд, должны являться основанием для органов образования в решении вопроса об открытии классов компенсирующего обучения:

1) наличие в школе психолого-педагогической службы или лаборатории с обязательным включением туда дефектологов;

2) при отсутствии такой службы непосредственно в школе – наличие договора и плана совместной деятельности с региональными центрами психолого-педагогической помощи;

3) наличие подготовленных для этой работы тьюторов;

4) соответствующая материальная база и методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы;

5) включение в функциональные обязанности заместителя директора школы вопросов, связанных с организацией и контролем системы компенсирующего обучения в школе;

6) организация постоянно действующей консультативной службы для детей и родителей силами педагогов и привлеченных специалистов;

7) выделение органами образования средств, стимулирующих работу кадров, решающих проблемы компенсирующего обучения.

В завершение следует отметить, что филигранная работа по организации компенсирующего обучения в общеобразовательной школе немыслима без высокой педагогической культуры коллектива в целом, осознания всеми педагогами, даже теми, кто не имеет непосредственного отношения к поставленной проблеме, задачи поддержки любого, самого сложного учащегося. Если в школе не создана соответствующая атмосфера, отдельные, пусть даже героические усилия специалистов закончатся провалом. На создание подобной педагогической ауры уходят годы! Но это не основание для отказа от разворачивания столь необходимой школе деятельности.

Первоочередными необходимыми шагами на обозначенном многотрудном пути мы считаем следующие:

1) немедленный педагогический всеобуч учителей основам дефектологии и психологии;

2) выделение из всей массы учителей педагогов, тяготеющих по своим личностным качествам к работе с проблемным контингентом;

3) последующее обучение этих педагогов по уже имеющимся программам для приобретения специальности «тьютор»; материальное стимулирование этого труда;

4) создание нормативной базы компенсирующего обучения с обязательным обсуждением среди специалистов, педагогов и общественности каждого готовящегося документа.

Излишне говорить, что проблема психического здоровья ребенка напрямую связана со здоровьем соматическим (телесным). Не случайно ЮНЕСКО трактует понятие здоровья достаточно широко: как здоровье физическое, психическое и нравственное. И коль скоро важным параметром адаптивной модели является ее определение как школы здоровья, то одной из центральных в школе становится фигура медика.

4. Школьная медицина и лечебная педагогика

Не вчера и не вдруг возникла мысль о необходимости перестройки школьной медицины, более тесного ее переплетения