Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

них семинары по проблемам гуманизации педагогического процесса на второй и третьей ступенях школы. Такая работа вызывает усиление взаимопонимания между учителями и учениками, создает основу для сотруднических взаимоотношений в педагогическом процессе.

Есть ли польза от второгодничества?

Я не вижу пользы от второгодничества в начальных классах, а вреда от него очень много. Оставление ребенка на второй год в первом, втором и т. д. классах равносильно тому, чтобы сознательно искалечить его судьбу. Я не могу поверить, что учитель идет на это ради самого ребенка, ради его успеха в будущем. Если ребенок не имеет каких-либо отклонений в развитии, из-за которых он должен был быть направлен во вспомогательную школу, то он способен овладеть содержанием начального обучения. Учитель, который оставляет ребенка на повторное обучение из-за того, что тот еще не освоил в полной мере чтения, письма, счета — а сам идет дальше, — не может гордиться своей заботливостью о детях; он скорее избавляется от ребенка, который в силу разных причин, а может быть, и в силу профессиональной непригодности учителя не смог раскрыть свои возможности и потому доставляет учителю много хлопот. Заботливый учитель не допустит, чтобы причинить ребенку глубокую душевную травму. Несколько тысяч детей прошли через экспериментальные классы. Среди них были и такие, которых авторитарные учителя с легкостью отнесли бы к группе умственно отсталых и избавились бы от них. Мы переводили этих детей из класса в класс и заодно заботились о раскрытии их возможностей. И не было ни одного случая, чтобы ребенок не оправдал наших ожиданий и стараний. И хочу подчеркнуть: гуманная педагогическая атмосфера, вселяющая в ребенка веру в свои возможности и личностное достоинство, предотвращает усугубление в нем какого-нибудь отклонения в развитии, активизирует самую малейшую возможность ребенка и делает это терпеливо.

Я работала целый год полностью без отметок. Почему дети сами просили, чтобы я ставили им отметки, хотя прекрасно знали, что отметки бывают не только хорошие? На следующий год стала ставить отметки. У кого они были хорошие, тот был доволен. У кого оказались плохие отметки, тот хотел вернуться на безоценочную систему. Как быть?

Содержательная оценочная деятельность есть составная часть гуманно-личностного образовательного процесса. Это так же, как формализованная оценочная деятельность с помощью отметок есть такая же составная часть авторитарного обучения. Изъятие из авторитарного обучения отметок по своей сути должно означать саму смену отношения к детям, смену авторитаризма на сотрудничество, на гуманно-личностные взаимоотношения. Если Вы целый год работали с детьми без отметок, это не означает, что тем самым Вы ввели в Вашей практике всю гуманную систему с ее содержательно-оценочной деятельностью. Дело не в «безотметочном обучении», а в развитии в детях контроля и самоконтроле, критериев оценки и самооценки, установлении сотруднических взаимоотношений, превращении урока в аккумулятор жизни детей, достижении духовной общности и доверия с каждым ребенком; привлечении семьи для участия в образовательном процессе и т. д. и т. п. Если Вы проработали бы год в Вашем классе не «без отметок», а на началах гуманно-личностной педагогики, то подобного рода проблемы, когда дети то хотят, то не хотят получать отметки, не возникли бы. Ваш случай говорит о том, что авторитарный педагогический процесс не вылечить «безотметочным» приемом.

Как Вы относитесь к отметкам в последующих классах?

Мне представляется, что мы пока не готовы упразднить отметки в последующих классах. Не готовы потому, что нет научно обоснованного опыта и эксперимента по этой проблеме, не создана какая-либо система оценки, отвечающая в полной мере задачам гуманизации педагогического процесса. Но кроме этого возникает множество социальных факторов и учительских трудностей, способных помешать этому делу. Тем не менее я думаю, что было бы очень хорошо, если вместе с отметками уйдет из школы весь авторитаризм процесса обучения. Это высвободило бы в подростках колоссальную энергию познания и творчества. Мы накопили пока весьма скудный и не бесспорный опыт в поиске форм оценивания детей в пятом и последующих классах. Начиная с пятого класса детям предлагали выбирать один из путей: продолжать учиться «без отметок», то есть на базе содержательных оценок; вводить отметки, которые ученикам будет ставить учитель; практиковать самооценку с отметками, то есть чтобы дети сами оценивали себя и ставили себе отметки. Разумеется, в каждом из этих вариантов мыслилось участие учителя на уровне сотрудничества. Обычно пятиклассники выбирали или первую, или третью форму оценивания. Однако по мере накопления опыта или в силу социальных факторов (иные школьники в связи со сменой местожительства переходили в другие школы, и им надо было давать обычный табель с отметками или при завершении второй ступени надо было сдавать экзамены и получать свидетельства, и опять-таки часть детей уходила из школы в разные техникумы, училища и т. д.) более приемлемой стала третья форма оценки.

Объясните, пожалуйста, как на практике эта форма оценивания выглядит?

Назову несколько приемов, может быть, известных в опыте одних учителей, но менее распространенных. У нас же они стали стабильной практикой, более или менее приемлемой для преемственного продолжения опыта применения содержательных оценок. Предпочитаю показать эти приемы с помощью описания нескольких ситуаций.

Ситуация первая. Учитель по желанию самого ученика («Кто хочет оценить свои знания?») вызывает его и дает задание. От ученика требуется проявить не только знания по теме урока, но и свое отношение к ним, свои суждения, свою самостоятельную мысль. Учитель предлагает ему дискутировать с ним, с желающими в классе учениками. Далее при завершении выявления знаний учитель дает возможность ученикам высказать свое мнение о качестве ответа товарища. Ученик выслушивает их, после чего высказывает свое самооценочное суждение и обосновывает отметку, которую он сам ставит себе. Это самооценочное суждение ученика является окончательным, и тот имеет право записать себе отметку в журнале. Однако если его не удовлетворяет отметка, которой он сам оценил свои знания, то может не записать ее в журнале с намерением позже достичь большего.

Ситуация вторая. Учитель предлагает вышедшему отвечать ученику заранее высказаться, на какую отметку он имеет претензию, и, если желает, записать ее в журнале до ответа. Затем ему приходится защищать эту отметку. Но здесь могут возникнуть следующие два варианта: ученики дискутируют с ним, задают вопросы и т. д., а учитель выступает на стороне ученика, помогает ему наводящими вопросами, советом; или же ученик дискутирует с учителем, а товарищи выполняют ту же роль, что и учитель в предыдущем варианте. Тот или другой вариант опроса выбирает сам ученик. Далее происходит оценивание выявленных знаний и умений, после чего ученик сам определяет, насколько соответствует уже выставленная им в журнале отметка действительным