Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

— тайком от учителя, может быть, от самого соседа тоже — в тетрадь рядом сидящего товарища по той только причине, что они не знают, как решать задачу, и хотят скрыть свое незнание от учительского контроля, хотят, несмотря на незнание, получить отметку, соответствующую знаниям. Дело не обстоит так просто. Суть списывания в том, что является для ребенка конечным результатом его учебной деятельности. В условиях авторитарного обучения конечным результатом для него является не само решение задачи и не тот продукт, который остался в нем самом, когда решал задачи, даже не отметка, которую он может получить от учителя за выполнение задания, а те более или менее отдаленные ожидания, которые могут сбыться или не сбыться в зависимости от полученной отметки. К одним ожиданиям он стремится, от других хочет избавиться. Эти ожидания, имеющие корни в прошлом опыте, рождаются и оживляются сразу же, как только перед ребенком возникнет опасность, что он не справится с задачей. Нельзя сказать, что ожидания в этот момент рисуются в его воображении в виде возможных ситуаций. Они могут быть неосознанными, но именно они рождают в ребенке состояние тревожности, неуверенности, страха, беспомощности и направляют его к самозащите — надо спасти себя. Время ограничено, все происходит на уроке под бдительным оком учителя. Может быть, будь спокойная обстановка, ребенок и смог бы решить задачу без какого-либо списывания, но в такой обстановке, когда ограничено время и его не хватит ни на какое обдумывание, когда учитель следит за движением каждого и надо ухитриться, чтобы тот не заметил, как он будет списывать, когда не дается шанс для повторной попытки при первой неудаче и, наконец, когда крайне актуально переживаются им возможные последствия этой неудачи, ребенок идет на ухищрения: подглядывает в тетрадь соседа, притом старается сделать это ловко — как будто обдумывает что-то, как будто случайно повернул голову, и списывает у него ход решения задачи. Вариантов может быть множество: сосед может сам посодействовать, чтобы списывание было для него более удобным, или прикрыть свою тетрадь ладонью, промокашкой, чтобы тот не смог списать; тогда ему придется прибегнуть к более рискованным способам подглядывания в тетради впереди или сзади сидящих товарищей и т. д. Хорошо списывать или плохо? Авторитарного учителя удивит этот вопрос: конечно, плохо, это же обман, надувательство учителя, это же… и т. д. и т. д. Но это, по моему мнению (а я исхожу из позиции гуманного подхода к ребенку), не есть ни надувательство, ни обман, списывание есть один из способов самозащиты ребенка, находящегося в агрессивной атмосфере авторитарного обучения. «Значит, гуманизм в обучении заключается в том, чтобы разрешить детям списывать, обманывать?» — возмутится иной учитель. Нет, суть гуманной педагогики в том, чтобы освободить педагогический процесс от условий, побуждающих их к надувательству, плутовству, вранью и, конечно, списыванию, подсказкам, переправлению отметок и тому подобным мерам самозащиты.

Что же может произойти с ребенком в гуманном педагогическом процессе или же каким образом педагогический процесс может стать гуманным в отношении ребенка, его личности? Представим себе тот же самый урок самостоятельной работы или контрольной с тем же заданием. Однако вы сами понимаете, урок этот только по внешней форме может походить на тот, о котором шла речь выше. Здесь меняется самое существенное: на что ребенок нацелен в своей работе, что для него является конечным результатом своей учебно-познавательной деятельности? Ему отметки не ставятся, значит, в нем нет того опыта, который мучает ребенка из авторитарного обучения. В нем другой опыт: опыт содержательных оцениваний, исправление самим своих же ошибок, допущенных в письменных работах, анализ обсуждения ошибок и причин, их порождающих, оптимистическое отношение к нему учителя, считающего, что неуспех есть шаг к успеху, придание особого значения стараниям, поискам, а не формальным результатам. Кроме того, жизнь на уроках развила в ребенке вкус к трудностям, к самому процессу познавательной деятельности. Таким образом, оказавшись перед познавательными трудностями, как это ни звучит парадоксально, у ребенка усиливается мотив познания, стремление разрешить трудности, а не уходить от них. Он может в это время, прямо на уроке, подойти к учителю посоветоваться, может взять учебник и вспомнить какое-то правило, с извинением может попросить соседа по парте напомнить, подсказать, посоветовать, объяснить, как тот решает задачу. Наконец, он может остаться один на один с самим собой, «мучая» себя в поиске способа решения задачи. И все это воспринимается учителем, всеми остальными ребятами как нормальное явление. Я не раз замечал на уроках при письме сочинений: сидит иной ребенок и мучительно думает, какое содержание развить в своем сочинении. «В чем дело?» — спрашиваю. «Не приходит мысль!» — отвечает ребенок, и урок — контрольного сочинения! — может закончиться так, что тот сдаст тетрадь, в которой написаны только дата и тема сочинения. Тоже нормально. Не осенила сегодня, на этом уроке, мысль — не беда, осенит она на другом уроке, может быть, даже не на уроке. Вот тогда и можно будет написать это сочинение, и зачтется оно как выполненное наравне с другими, которые справились с заданием на уроке. Что может побуждать ребенка тайком подглядывать в тетрадь своего соседа и списывать у него решение задачи, обманывать, надувать учителя? Нет таких побуждающих мотивов. Нет, потому что результат своей учебно-познавательной деятельности ребенок видит в самой этой деятельности.

С какими трудностями сталкивались ученики экспериментальных классов при переходе в средние классы?

Главная трудность заключалась в том, что учителя недопонимали нашу педагогическую систему и школьники оказывались в условиях авторитаризма. Они в начальных классах были приучены к свободному высказыванию мыслей, могли поспорить с учителем, брали на себя домашние задания. Они не могли представить себе грубость учителя в отношении ученика, ущемление личностного достоинства. Они не были приучены слушать долгие объяснения учителем учебного материала. В них не присутствовал страх перед отметками и т. д. Все это рождало конфликтные ситуации в классе. Ученикам не нравились заштампованные авторитарные уроки, опросы, проверки и оценки, когда учителя не интересовались личным мнением самого ученика. И получалось так, что ученикам не нравились иные учителя, а учителя жаловались на непослушание учеников. Порой учителя были вынуждены покидать класс. Но были учителя с гуманным, демократическим складом характера. Им было легко понять детей, и они восхищались уровнем их подготовки, развитости, что давало им возможность углублять программы, вносить на уроки дополнительные материалы. Со временем преемственность была налажена. Учителя последующих классов приходили на уроки в начальные классы, заранее знакомились со своими будущими учениками, изучали стиль работы учителей начальных классов. Лаборатория экспериментальной дидактики проводила для