Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Я: Посмотрите, с какой линии я начинаю писать… Видите, как рука плавно описывает дугу… Затем закругляю вправо и продолжаю выводить уже другую дугу, только теперь снизу вверх, и завершаю петлей…

— Петля, как маленькая восьмерка…

Я: Да, как ты хорошо заметил! Петля, как маленькая восьмерка… Только буква Т у меня некрасивая получилась, петля наклонилась влево… Можно, напишу снова?.. А вы следите, какая на этот раз у меня получится буква T!. (Пишу и проговариваю вполголоса, как будто для себя.) Дуга… закругляю… и плавно вывожу вторую дугу снизу вверх… и, не отрывая руки, делаю петлю… Нет, вывожу маленькую восьмерку.

— У вас опять некрасивая буква получилась… *

Я (с удивлением): Почему же? Чем она вам не нравится?

— Дуга хорошая, но петля очень большая… а там (показывает на наглядную прописную букву T) маленькая восьмерка, правда, маленькая…

— А еще ваша буква толстая…

Я: Да, вы правы… Что со мной происходит?! Попробую еще раз, хорошо?

Пишу букву замедленным движением и шепчу про себя: «Нет, тоже не годится…» Пишу еще несколько образцов и каждый раз высказываю «самому себе» недовольство: «Длинная получилась… Петля не годится… Ой, как криво получилось… Вот эта, думаю, неплохая…»

Дети в процессе и после написания мною буквы комментируют и советуют мне:

— Нет, не так… Да-да, правильно… Ой, что вы сделали, надо было… Опять восьмерка плохая… Теперь лучше, но не совсем… и т. д.

Я: Ну вот… Написать букву более красиво не могу…

— Почему? Последняя буква красивая…

— Нет, некрасивая, одна дуга более прямая…

— А мне нравится…

— Вот смотрите, как там…

Я: Если бы я смог вот здесь описать дугу более плавно, буква эта была бы красивая… Надеюсь, вы научитесь писать букву Т красивее, чем я… Посмотрите на образец буквы в ваших тетрадях… Нравится он вам?

— Да, красивая буква…

Я: Начните писать, только не забудьте о нашем правиле…

Комментарий. Дети уже хорошо знают, какое у нас заведено правило при письме букв: надо посмотреть внимательно на образец, написать самому букву, сравнить написанное с образцом, обнаружить отклонения, опять написать букву и стараться исправить недостаток, опять сравнить, уже вторую букву, с образцом и т. д., то есть каждый раз нужно возвращаться к образцу, сравнивать с ним написанную букву и лишь после этого писать букву заново. Таким образом, я стараюсь, чтобы ребенок научился в своей учебной работе не упускать из виду эталон, уметь оперировать им, делать выводы из сравнивания с ним результата своего труда, ставить себе задачу по совершенствованию подлежащего усвоению действия.

Описанная ситуация отражает такое положение, когда учитель формирует у детей первоначальные оценочные действия путем ненавязчивой демонстрации, как бы для себя, своих оценочных суждений, и тем самым дает им возможность «спонтанно» принять участие в определении эталонов и способов деятельности. Учитель специально пишет буквы с явными или малозаметными отклонениями от образца («Что со мной происходит?!»), чтобы дать детям возможность уловить расхождения и вести оценочные суждения. При этом он показывает детям, как сам оперирует эталонами, анализирует свое достижение и свою неудачу, как ставит перед собой задачи, как остается недовольный результатами своих стараний. Он подчеркнуто демонстрирует еще, как прислушивается к мнению других, то есть своих учеников.

Ситуация 2

Дети чертят в тетрадях геометрические фигуры.

Прохожу между рядами, кому советую, кому помогаю, кого-то поощряю. Делаю это бесшумно, чтобы не мешать другим.

Я (стою у парты Георгия, говорю ему вполголоса): Мне кажется, твой треугольник не соответствует данным размерам. Сторона АС превышает…

Георгий (недоуменно): Почему? АС равна 6 сантиметрам…

Я: Да?..

Георгий (берет линейку, измеряет): Вот, посмотрите, 6 см…

Я (смотрю внимательно): Правильно!.. Извини, пожалуйста, продолжай… Аккуратный у тебя чертеж…

Останавливаюсь у парты Нино. Чертит она сложные фигуры чисто и точно.

Я (улыбаюсь и киваю головой, жестом показываю, что рад за нее, шепчу ей): Я бы не смог так красиво начертить фигуры…

Нагибаюсь над партой Нико.

Я: Тебе нравится твой чертеж?

Нико: Нет…

Я: Начерти, пожалуйста, новый треугольник. Посмотрю, как ты это делаешь…

Нико отмеряет линейкой восемь сантиметров и, держа небрежно карандаш, проводит линию. Она получается неровной и чуть больше отмеренной.

Нико: Не годится…

Я: Давай вместе… Отмеряем длину — 8 см. Прикладываем кончик карандаша плотно к линейке и, не играя рукой, проводим линию осторожно, от точки до точки… Делай теперь сам…

Нико отмеряет другие стороны. Я советую. Получается нормальный треугольник.

Я: Вот видишь, как хорошо у тебя получилось… Нужна моя помощь еще?

Нико: Спасибо… Я сам…

Стою у парты Вахтанга. Смотрю на чертеж прямоугольника.

Я (хмуро, недовольно): Давай будем считать, что это не твой чертеж, он на тебя не похож. Ты думаешь, мы рисуем ради красивых прямоугольников…

Вахтанг смущен.

Я: Пожалуйста, бери другие мерки и начерти другой прямоугольник, сейчас я к тебе подойду…

Подхожу к Зурико.

Я (выражаю удивление, радость): Ты умеешь чертить такие фигуры? Ты знаешь, как они называются?

Зурико: Да, ромб… Это куб… Папа научил…

Я: Ты любишь чертить?..

Зурико: Очень… Я помогаю папе…

Я: Можно попросить тебя начертить мне какую-нибудь фигуру? Я сохраню твой чертеж…

Зурико: Я вам параллелограмм начерчу.

Я (трогаю руку мальчика): Хорошая у тебя рука…

Смотрю, как работает Майя, — аккуратно, чисто, точно.

Майя подымает голову, встречает мой поощряющий жест. Задерживаюсь у парты Гоги.

Я: Что ты делаешь?

Гоги: Черчу заново… Не нравятся мне эти фигуры.

Я (выражаю удивление): Почему?! Чем они плохи?

Гоги: Вот видите, здесь у меня какая жирная линия получилась… А здесь мерки не совпадают…

Я (деловито): Ну, знаешь, тебе виднее… Но мне и эти понравились бы…

Возвращаюсь к Вахтангу. Мальчик заканчивает чертить прямоугольник.

Я: Вот это другое дело. Мне нравится. А тебе?

Вахтанг: Могу еще лучше…

Комментарий. Известный психолог Б.Г.Ананьев в своем исследовании о психологии педагогической оценки ввел понятие парциальных оценок. По его мнению, парциальные оценки есть отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога на учащихся во время опроса, хотя они не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. Они не только оказывают действие в процессе работы, говорит Б.Г.Ананьев, но и вызывают последствие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детского коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т. д. К сожалению, в педагогике и школьной практике значение парциальных оценок недооценивается, а ведь в них, как в клетках организма, считает Б.Г.Ананьев, сосредоточиваются многие жизненные процессы развития личности ребенка.

Мне представляется, что парциальные оценки, которыми переполнен