Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

своих знаний для их проверки и оценки учителем уменьшалось из-за того, что этому процессу предшествовали контроль, оценки, исправление предыдущих ошибок. Может быть, было бы лучше, если бы учитель пользовался зелеными (а не красными) чернилами, отмечая в работах детей успехи, достижения, качество движения к овладению знаниями и умениями? Посмотрит ребенок на свою работу, проверенную учителем, и порадуется своим успехам, возможностям. Зеленые черточки и знаки обратят его внимание на те формы в работе, в которых видно, что он усваивает, может, в чем продвигается. А что касается самих ошибок, то они вовсе уж не такие опасные симптомы в развитии ребенка, скорее наоборот: именно находя, замечая, анализируя ошибку, ребенок может иногда более успешно овладеть верными эталонами, чем тогда, когда его всячески отгораживают от ошибок или поправляют ему ошибки.

Однако я отвлекся, так как хотел поставить вопрос: какую группу эталонов учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа эталонов, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процесса усвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого процесса такова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объясняет процесс ее написания, повторяет это несколько раз; вызывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становится ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких образцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить — красивое оно или нет. Таким образом, эталон в этой сфере у него возникает. Стало быть, чего еще нужно — так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не догадывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нужна) — как идти к эталону, как учитель ведет его к эталону, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу… начинаю с этой линии, закругляю… пиши такие же буквы…» Ребенок, конечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправляешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравнивает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же — у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развиваются у него через неполную, неполноценную учебную деятельность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и долгие упражнения. Эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по темному лабиринту, когда единственным способом выбраться из него есть не заранее приспособленная нить Ариадны, а откуда-то издали доносящийся зов учителя: «Аууу, где ты… Иди прямо, теперь налево, теперь направо… что я тебе говорю — на-пра-во, ясно? Не слышишь, откуда я тебя зову? Иди ко мне…» Вот почему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети проявляли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов. Трудно ли будет нам с Вами, уважаемый Учитель, объяснить явления, которыми насыщена школьная жизнь детей (имею в виду не только младших школьников): зубрежка, списывание, подсказка, отставание, нежелание (это со стороны учеников), бесконечное множество упражнений, контрольных работ и опросов, разжевывание учебного материала, перегрузка домашними заданиями (это со стороны учителя). Я уже не удивляюсь тому, почему для авторитарной педагогики старинная латинская поговорка — «репетицио эст матер студиорум», то есть «повторение — мать учения» — стала золотым правилом обучения.

Эталоны бывают разного рода, я бы сгруппировал их по восходящей, иерархической линии. В первую группу я включаю эталоны первоначальных достижений, во вторую группу — эталоны промежуточных достижений, в третью — эталоны конечных достижений. Можно обсудить варианты, в каких случаях возможно обойтись без первоначальных и промежуточных достижений и прямо нацелить учебно-познавательную деятельность ребенка на эталоны конечных результатов. Хотя таких случаев, думаю, будет немного. Но дело не в этом. А в том, что эталоны, будь они начального, промежуточного или конечного результата, должны быть заранее заложены в учебно-познавательные задачи. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи мы с Вами, уважаемый Учитель, обязаны позаботиться вот о чем:

— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;

— какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;

— в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем: знания, умения, развитость;

— на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;

— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

— какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Не знаю, насколько ясно смог я изложить точку зрения о том, как возникает содержательная оценка и на что она направлена. На всякий случай уточню свои мысли по этому поводу в следующих положениях:

1. Учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка, это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, обогащении и углублении знаний, в овладении способами деятельности — в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

2. Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат эталонами, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

3. Эталоны составляют основу оценочных актов, которые совершаются в