Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Вместе с тем считаю нужным подчеркнуто сказать об одном новообразовании в развитии речи ребенка, которое возникает в результате применения способа материализации звукобуквы. В других случаях возникновение этого новообразования запаздывало или зависело от случайных и спонтанных обстоятельств. От несовершенства этого новообразования страдало развитие целой системы речевых деятельностей, страдал сам ребенок от недопонимания, недоосознания многих речевых явлений и категорий.

Что это за новообразование?

Начиная с подготовительного периода, особенно же в букварном периоде, ребенок открывает в себе и для себя мир звуков речи. С помощью этого маленького кружочка, который является символическим представителем любой звукобуквы, ребенок видит и слышит не только отдельные звуки и отдельность звуков (они потом «превратятся» в буквы), но для него озвучивается вся симфония звуков речи. Надо только помочь ему слышать в каждом звучащем слове музыку, чтобы постичь многогранность речевой симфонии. Это не произойдет сразу, и нет необходимости спешить, чтобы ребенок объял необъятное. Достаточно для начала и того новообразования, которое возникло: умение различать, улавливать, узнавать звуки в целостной симфонии речи. Психологи называют это состояние — открытие ребенком звуковой, речевой действительности (а лучше сказать — речевой симфонии) — объективацией речи, вторым видением речи и считают его необходимой предпосылкой для успешного обучения чтению, письму, для развития речи. Я же добавлю именно из познанной и познающей, осознанной и осознающей ребенком звуковой симфонии речи пробиваются в нем и познавательное чтение, и письменная речь. Выращивание без такой основы чтения и письма было бы то же самое, что и выращивание высоких культур на скудной и необлагороженной почве.

Я уже говорил о том, что чтение можно развивать не путем многократного чтения одного и того же текста, а на разных сменяемых текстах. Прочли дети этот текст один-два раза, он уже не годится для развития чтения и он должен быть оставлен, если только нет необходимости углубиться в содержание, и детям должны быть предложены для чтения второй, третий тексты. Только на разных текстах может совершенствоваться, развиваться чтение. Это есть естественный путь для чтения. Повторяю, исключается не мысль о том, что текст вообще не следует читать и перечитывать. Читать и перечитывать — это разные вещи, которые, однако, могут стать единым целым в зависимости от того, с какой целью это делается. Читать и перечитывать, чтобы понять, чтобы уточнить, чтобы размышлять, чтобы пережить и т. д., — нужный и полезный акт, и ему даже желательно учить детей. Однако читать и читать одно и то же, чтобы научиться читать вообще, есть то же самое, что и списывать и списывать, чтобы овладеть письменной речью.

Многократное чтение одного и того же текста ради выработки навыка чтения несет вред и самому навыку чтения, и, естественно, познавательному чтению. Дело в том, что после двух-трехразового чтения или слушания чтения других (учителей, товарищей) многие дети обычно без особых на то усилий запоминают текст и могут уже «читать» наизусть: смотрят в книгу, даже водят пальцем вдоль строки и книжным языком произносят слова и предложения точно по тексту, но не могут так же точно указать, на каком месте все это написано. Это есть не чтение, а устное говорение текста без необходимой процессуальности озвучивания и переработки печатных знаков в сознательных и подсознательных сферах мозга ребенка. В этом процессе переработки должен был сформироваться навык чтения. Повторные же чтения одного и того же текста все сильнее отводят ребенка от самого чтения, от процесса, в котором вырабатывается навык чтения. Многократное чтение, таким образом, есть помеха в возникновении навыка чтения, и оно скорее усложняет жизнь ребенка, чем способствует его успехам.

Но возникает и другого рода осложнение. При усвоении навыка чтения способом многократного чтения ребенок поневоле приучается к тому, что содержание текста нужно осознать при повторных чтениях и потому вовсе не обязательно, чтобы сначала же, при первом же чтении, стараться осмыслить прочитанное. Такая установка, если она со временем еще и закрепится в силу устойчивого опыта (это случается со многими детьми), будет мешать познавательному чтению ребенка, будет мешать полному, осознанному восприятию прочитанного без повторного возвращения к тексту. Будет мешать и сосредотачиванию внимания на содержании — при первом же чтении. Говоря точнее, имея такую установку (а она есть подсознательная отрицательная сила в ребенке), акт чтения не будет сопровождать сосредоточенность к содержанию, к смыслу или же она будет так слаба, что принесет ребенку мало пользы. Он будет вынужден читать текст еще и еще раз, пока наконец не возникнет ясность в отношении того содержания, тех взаимосвязей, той логики, которые отражаются в тексте. Но захочет ли повзрослевший школьник читать одно и то же несколько раз ради заучивания? Вот откуда пошло распространенное среди учителей всех ступеней школы вроде бы доброе, но строгое и настойчивое требование к детям: «Читай столько раз, пока не усвоишь. Чем больше раз прочтешь параграф из учебника истории (географии, физики и т. д.), тем лучше все запомнишь!»

На что жалуются часто родители? Дети не хотят учиться, прочтут «урок» один раз и бросят учебник, говорят, что уже все знают, не любят читать, не хотят читать. А разве мало таких школьников, которые читают столько раз, пока не зазубрят параграф? Сами дети их зубрилками называют. А кого называют учителя примерными? В первую очередь примерными оказываются дети, которые могут долго и усердно сидеть за своим столом и насиловать себя до тех пор, пока не выполнят задания. Они будут читать одни и те же параграфы столько раз, сколько будет нужно, чтобы уметь пересказать их содержание.

Мне жалко таких прилежных детей, жалко зубрячек, жалко и тех, которые невзлюбили чтение. Жалко потому, что все могло бы быть иначе, только нужно было бы знать, как читать, как и зачем возвращаться к тексту, как схватывать содержание, логику вещей в первом же чтении. Слово знать здесь я подчеркнул не затем, что оно отражает суть сказанного, а затем, чтобы уточнить сказанное: знать, то есть проявлять познавательное чтение как свое личностное качество, как характер, как способ деятельности.

Вот откуда идет моя жалость к прилежным и зубрячкам, которые могли бы обратить многочасовое время заучивания параграфов путем многократного изнурительного чтения на… на что, уважаемый Учитель? Подумайте сами. И подумайте, пожалуйста, заодно и о том, почему нам надо жалеть детей, невзлюбивших книгу? Разве затем, чтобы искать виновных в искажении судьбы и жизни детей? Это мы сами со своей методикой обучения чтению. Однако не будем считать себя виновными. Мы же верили почти слепо в методику, мы же не такого результата