Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

В этот же подготовительный период в нашей экспериментальной практике ведется работа, которая не имеет прямой связи с возникновением квазичтения, однако имеет непосредственное отношение к успешному овладению чтением в последующих периодах. Работу эту можно назвать опережающим учительским чтением. Имею в виду следующее. Время от времени на уроках учитель читает детям некоторые стихотворения, рассказы, сказки, которые придется читать им самим спустя несколько месяцев или даже лет. Учитель не говорит детям о том (необязательно говорить об этом), что эти произведения им позже встретятся в учебниках, что они их будут учить потом, не пытается, чтобы дети запоминали и заучивали их. Однако самые отборные произведения (по содержанию, по литературной ценности, по объему) можно читать детям два-три раза с промежутками времени.

Зачем ребенку нужно, чтобы учитель читал ему некоторые произведения задолго до того, как он сам прочтет их в своем учебнике?

В силу своих содержательно-литературных качеств эти произведения, конечно, обогащают познавательную сферу ребенка. Однако главное в том, возникнет ли в будущем в ребенке интерес к произведению, которое оживляет его давнишние переживания, оживляет их в новом качестве и с большей познавательной глубиной. Ребенку интересно то, говорил Я.С.Гогебашвили, что ему наполовину известно, а наполовину — нет. Именно с таким случаем мы имеем дело при вторичной встрече ребенка с произведением. Заметим еще и другое: первый раз он воспринимал это произведение на слух, ему читали его; теперь же он будет воспринимать его через собственное чтение. Остатки первого, давнишнего восприятия от произведения становятся своего рода усилителями интереса, ибо они обретают полноту и предоставляют возможность ребенку почувствовать, переживать его глубже; он читает произведение, так сказать, залпом, с аппетитом.

Способ опережающего учительского чтения имеет еще и следующее преимущество перед, так сказать, обычным чтением. Он помогает нам расширить и обогатить содержание чтения ребенка на втором этапе, особенно же на первых порах третьего этапа. Фон от первичного и давнишнего, даже «забытого», восприятия произведения не остается пассивным в отношении вторичного его восприятия; этот фон, или же, по терминологии Д.Н.Узнадзе, эта установка, содействует тому, чтобы ребенок читал это произведение более быстро, понимал прочитанное незамедлительно, проявлял возросший интерес к содержанию. Все это доставляет ему личностное переживание успеха, радости познания. Поэтому произведения, предназначенные для повторного чтения, могут быть чуть большего объема и более сложные по содержанию. Пройдя такой путь чтения, ребенок в третьем-четвертом классах сам займется опережающим чтением своих учебников.

Суммирую сказанное о возникновении квазичтения на первом, подготовительном, этапе: по каким содержательным ступенькам восходит ребенок к квазичтению? Они следующие:

1. Объективация слова, звука, предложения.

2. Восприятие замедленной речи, умение произнести слово растянуто (интонированно).

3. Структурный анализ звукового состава слова, словесного состава предложения способами замедленного их произношения с одновременной материализацией.

4. «Запись» слов и предложений графическими способами материализации и «чтение» записанного.

5. Первичное знакомство со всем алфавитом, изучение гласных, «чтение» слов и предложений, записанных буквами и материализованными знаками.

6. «Чтение» собственных рассказов, сочиненных по содержанию рисунков.

7. Первые попытки чтения слов, записанных буквами.

К концу первого этапа выращивания, развития познавательного чтения у детей возникает, условно говоря, обобщенный способ чтения; это есть умение решать некоторые познавательные задачи через целостный акт озвучивания и понимания материализованных речевых структур.

30. Выращивание и развитие познавательного чтения

В нашем экспериментальном педагогическом процессе период обучения грамоте длится до середины декабря, то есть два с половиной-три месяца (на два-три месяца меньше обычного). Опыт некоторых учителей экспериментальных классов убеждает меня, что есть возможность сократить это время еще на три-четыре недели.

Нужно ли искать такую возможность?

Думаю, что да. Этого хотят сами дети.

Речь идет не об изыскании возможностей у самих детей, а о педагогическом процессе, который будет в состоянии воспользоваться в полной мере их развивающимися силами. Дети могут освоить чтение и письмо в более ранних стадиях, но надо, чтобы учитель со своей методикой, со своим педагогическим процессом в целом тоже мог учить детей чтению и письму в более сжатые сроки.

Завершить как можно раньше букварный период, притом с результатами развитых способностей познавательного чтения и письменной речи, нужно и детям, и нам. Этим мы может предостеречь детей от возможных разочарований (фрустрации — о чем шла речь выше) и приобщить их к более богатой познавательной и духовной жизни через средства разносторонних деятельностей. Однако не следует ускорять этот процесс до той степени и такими методами, когда он — этот процесс — уже теряет свою естественность и вместо выращивания и развития в детях чтения и письма начинает натаскивать их на чтение и письмо. Именно эта мера естественно ускоренного темпа присвоения детьми чтения и письма есть тонкое дело для творческого учителя и пытливого ученого.

Как происходит выращивание и развитие познавательного чтения в нашем экспериментальном педагогическом процессе?

Думаю, нет необходимости описывать традиционные уроки обучения грамоте лишь с той целью, чтобы показать преимущество экспериментального педагогического процесса. Но считаю нужным хотя бы перечислить те основные дела, которыми заняты учителя и их ученики.

Что на этих традиционных уроках происходит? Внешне очень многое: дети описывают картинки, анализируют предложения — сколько в нем слов, в каком порядке они расположены, анализируют слово — делят на слоги, звуки, устанавливают их порядок в слове, выделяют звук, который станет буквой — которую будут изучать, обсуждают ее графическое начертание, слушают чтение учителем текста с «новой» буквой из учебника, читают текст сами — слоги, слова, фразы, предложения, читает вслух один, другие следят по учебнику, потом продолжает чтение вслух кто-то другой, читают тот же текст хором, поясняют слова, которые они еще не совсем осознают (то есть новые, незнакомые слова), отвечают учителю на его многочисленные вопросы, декламируют стихи, которым учил их учитель устно или учили взрослые дома, берут на дом задание — читать «новый» текст бегло.

Многие учителя обогащают это методическое содержание урока грамоты свежими приемами, играми, нестандартными заданиями, показом диафильмов и применением разных наглядностей, своей неординарной личностью и тем самым вносят в него живость и веселье.

А как на уроках большинства учителей? Не в обиду этим учителям хочу сказать: на уроках грамоты бытует скука, и пусть не введет нас в заблуждение некая заинтересованность детей на них, ибо само изучение букв, новая информация, какая-то необычная активность пока манит детей. Однако во всем этом внешнем многообразии и заинтересованности в действительности царит скука и однообразие — многократное чтение одного и того же материала, который своим содержанием, формой, способом работы