Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

бы получилось другое слово, если в данном слове переставить такие-то буквы, заменить такую-то букву такой-то буквой, записать как можно больше слов в течение трех минут и потом прочесть их и т. д. и т. п. Говоря иначе, детей направляем не на сам навык озвучивания слова вслух или про себя и опознания его, а с помощью этого действия, которое не акцентируется и которое как будто и не существует, ведем их к более сложным формам деятельности: не какое слово написано, а где оно написано, правда ли написано, правильно ли написано и т. д. Процесс воспроизведения слова с помощью навыка не отрывается от процесса решения задач через чтение. Решение таких задач влечет за собой развитие, и потому детям интересно в нем участвовать. И этот сложный, но увлекательный процесс заставляет навык чтения работать усиленно внутри квазичтения. Слабость навыка чтения не ощущается драматически потому, что познавательные задачи, предлагаемые детям, являются решаемыми в сотрудничестве с учителем.

Суть квазичтения не исчерпывается этой работой. Параллельно и в тесной взаимосвязи процесса овладения способом записи и чтения слов с помощью кружочков, и потом еще и букв, квазичтение обогащается умением записывать с применением средств материализации предложения, отражающие собственный опыт, и воспроизводить их в слуховом «чтении».

В качестве материализации слова детям предлагаются фишки — удлиненные прямоугольные полоски из картона, а также короткие горизонтальные линии. И вот какая возникает деятельность.

Учитель: Посмотрите, пожалуйста, на этот рисунок.

Содержание рисунка, который демонстрируется детям, однозначное: самолет находится в воздухе, то есть летит.

Учитель: Что здесь происходит?

Дети: Самолет летит.

Учитель (убирает рисунок): Проговорите это предложение… Из скольких слов оно состоит?

Дети называют слова, а учитель кладет удлиненные фишки (скажем, синего цвета) на видное место, кладет в конце квадратик с точкой. Получается следующая наглядность:

Учитель: Прочтите предложение. Что мы тут написали?

Дети: «Самолет летит».

Учитель: Давайте поменяем слова местами (переставляет фишки). Как сейчас читается предложение?

Дети: «Летит самолет».

Учитель: Вот это (показывает красную полоску) есть слово «пассажирский». На какое место можно вставить это слово в предложение?

Дети пробуют все три варианта и приходят к выводу: лучше слово «пассажирский» поставить в середине, тогда получится предложение: «Летит пассажирский самолет».

Возникает наглядность:

Учитель: Давайте запишем это предложение в тетрадях.

Объясняет способ записи: проговорить слово медленно и одновременно провести короткую горизонтальную линию, затем проговорить второе слово и провести вторую линию и т. д.

У детей в тетрадях, а у учителя на доске возникает запись:

________ ________ ________ □

После выполнения на разных уроках серии вариационных заданий у детей возникает возможность записывать предложения, содержание которых отражает собственное впечатление, собственную мысль. Опережая специальный разговор о развитии письменной речи, хочу привести мысль Л.С.Выготского, которую он выводит из анализа экспериментального материала. Вот на какой факт он указывает: «Среди нашего материала мы встречаем иногда удивительные на первый взгляд случаи… Ребенок (имеется в виду 3—4-летний. — Ш.А.) записывает так же бессмысленно, недифференцированно, ставит ничего не значащие каракули и черточки, но, когда он воспроизводит фразы, создается впечатление, что он их читает, указывая на вполне определенные черточки, и безошибочно много раз подряд показывает, какие черточки что обозначают».

Обратите внимание: ребенок воспроизводит, «читает» «записанное» им же черточками и каракулями какое-то содержание. Это уникальное явление у шестилетних детей может приобрести новое качество: если их учить способу записи какого-либо содержания материализированными средствами и приблизить процесс записи к первичным характеристикам письменной речи, то ребенок совершенно безошибочно может «прочесть» свои записи не только сразу после завершения акта письма, но и спустя два-три дня. Никто, кроме него самого, не в состоянии прочесть, что он «написал». Развитие такого синтезированного квазиписьма-чтения, как показывают наши наблюдения, ускоряет процесс становления и письменной речи, и познавательного чтения. У меня хранятся тетради первоклассников, заполненные такими «сочинениями». И я не раз убеждался, какой скачок делает ребенок от квазиписьма-чтения до присвоения письменной речи и познавательного чтения.

Детям можно предложить: пишите рассказ о вашем вчерашнем дне, пишите о ваших игрушках, о ваших товарищах, о ваших родных и т. д. и вовсе не обязательно, чтобы на этом уроке все писали по одной и той же теме. Пусть пишут о том, о чем хотят. Однако очень важно, чтобы после того, как закончится «письмо», учитель с большим интересом выслушивал «чтение» собственных «сочинений», выражал удивление, восхищение, сожаление и т. д. по поводу той действительности, тех событий, о которых писал ребенок, задавал вопросы, которые дадут ребенку возможность пережить в себе «нужность» своего «письма-чтения». В отдельных случаях, если события, о которых шла речь в «сочинении», продолжаются, этот разговор следует продолжить и в последующие дни.

Наконец скажу еще об одном способе выращивания познавательного чтения через квазичтение. Это есть «чтение» рисунков, в которых отражается какое-нибудь веселое, юмористическое, поучительное содержание. С этой целью мы подбирали из разных детских изданий своего рода рассказы в рисунках, состоящие из 2–6 кадров. Процессуальная сторона этой работы выглядит так.

Учитель: У каждого на парте лежат рассказы в рисунках. Посмотрите их внимательно.

Детям раздается один и тот же рассказ в рисунках, но в нескольких, в трех-пяти, вариантах.

Учитель: Надо сочинить по этим рисункам рассказ, а потом «прочесть» его нам.

Объясняем детям, что это значит: после того как в голове рассказ уже сложился и ты для себя «прочитал» его, если хочешь, можешь прочесть всем нам вслух, то есть смотришь на рисунки и говоришь, как будто там читаешь; а нам интересен твой рассказ потому, что такие рисунки в классе имеют всего несколько ребят.

Через пару таких заданий дети все успешнее справляются с задачей. Они вместе с учителем реагируют на «чтение» рассказа своим товарищем эмоционально, экспрессивно, задают ему вопросы. А если в классе кто-то еще имеет тот самый рисунок, то могут возникнуть и споры о том, насколько правильно описывается его содержание.

«Чтение» рисунков есть увлекательное задание, и дети не теряют интереса к нему во всех начальных классах. В дальнейшем оно становится опорой как для развития глубинного, внутреннего восприятия рисунка, так и для развития умения емкого, точного отображения в словесных конструкциях осмысленного содержания. И конечно, нетрудно будет обнаружить, насколько логичной и содержательной становится речь детей. Мною замечено также и следующее явление, хотя оно требует дальнейшего экспериментального подтверждения: если перед чтением какого-нибудь рассказа (или сказки) предложить ребенку рассмотреть несколько рисунков по его содержанию, то этот рассказ (или сказку) ребенок с первой же попытки будет читать более эмоционально,