Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

и оплачивается процесс обучения, целью которого является усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, а в конце этого процесса обучения ожидается получить так называемого нового человека. Откуда такая надежда, если не свести понимание нового человека до понимания прочно знающего и умеющего человека? Где же, когда же молодому человеку стать нравственным, заботливым, добрым, отзывчивым, мыслящим, трудолюбивым, эстетом, театралом, книголюбом, жизнелюбом, общественным, проницательным и т. д. и т. п.? Где же, когда же будет воспитана личность? На основных формах организации обучения это не происходит, а если все же что-то в этом роде происходит, то результат этот стихийный и недостаточный.

Каждый учитель знает, как механически приплюсовывается к уроку так называемый воспитательный момент: то из рассказа или стихотворения с нравственным содержанием делаются выводы, что хорошо и что плохо, как нужно себя вести и как нельзя; учитель произносит нравственные монологи… Наверное, есть еще многие другие возможности, чтобы в процессе обучения, на его конкретном отрезке не забывать и о воспитании детей, и если только учебный материал даст эту возможность, то учитель обязательно ею воспользуется. Однако этот воспитательный момент на уроке осуществляется не по законам воспитательного процесса, а по форме обучения.

Кто-то скажет, что знания о нравственности тоже воспитывают, и потому они необходимы, и я тут же соглашусь. Знания о нравственности детям нужны, да еще больше нужно страстное слово, которое способно возбудить в детях чувства, как открытые настежь дверцы сердца и души, для принятия нравственных проповедей (слово проповедь я употребляю здесь в самом хорошем смысле) от любимого человека. Все это верно. Вместе с В.А.Сухомлинским мне тоже хочется сказать: «Я верю в воспитательную силу страстного слова». Но традиционно заштампованный урок со своими строго регламентированными элементами не оставляет места для страстного слова, для излияния эмоций не по поводу так называемого программного материала.

В общем, мой вывод заключается в том, что традиционное понимание урока не позволяет ему, уроку, быть основой для целостности педагогического процесса. Воспитательный компонент в нем все же приобретает обучающую направленность. И добавлю еще: урок сам по себе не может стать олицетворением естественной, а не искусственной целостности, педагогического процесса до тех пор, пока он не будет вбирать в себя ребенка как целое, как личность.

Вывести урок из кризисного состояния будет трудно, если не осмыслить по-новому педагогический процесс. Но чтобы его увидеть в новом качестве, я вынужден изложить суть попыток традиционной, авторитарной педагогики придать процессу обучения и воспитания формальную целостность. Вот как это выглядит. Цель педагогического процесса, узнаем мы из учебников педагогики последних времен, охватывает задачи образования, воспитания, всестороннего и гармонического развития личности учащихся. Он, узнаем мы далее, взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности соответствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. А еще что? Ведет он, то есть педагогический процесс, к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный образовательный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта всестороннего развития учеников. Он еще, оказывается, создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Есть еще что-нибудь в содержании педагогического процесса? Да, есть, говорят нам. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход к планированию работы школы с ориентацией на конечный результат — всестороннее, гармоническое развитие личности.

Такова «суть» содержания «целостного» педагогического процесса.

Как будто, должно быть, все в порядке?

Излагается концепция целостного педагогического процесса «по-научному» — с терминологией, сухо, строго. Есть в ней ссылка на формирование, развитие личности, притом всесторонней, гармонической; говорится о «закономерной» связи между ростом образованности и ростом воспитанности; указывается на «слияние» педагогического и ученического коллективов в «целостный» образовательный коллектив, на «закономерное» слияние методов обучения и воспитания и т. д. и т. п. Да, сказано об этом и еще о другом. Но нет ответов на самые главные вопросы, каким чудом стали процесс обучения, процесс воспитания, процесс развития целостным педагогическим процессом, что их сделало целостным? как может произойти слияние учительских и ученических коллективов или же взаимопроникновение методов обучения и воспитания, какая сила их сливает друг в друга? идет ли речь о новом педагогическом процессе, который с такими характеристиками пока не существует, или же уже существующее положение описывается в новой словесной форме?

Проследите, пожалуйста, уважаемый Учитель, не буду ли я перегибать палку влево, если скажу, что такое содержание педагогического процесса страдает от бездетности. Он как будто и охватывает, и ориентирует, и усиливает, и сливает, и создает, и позволяет и т. д. ради всестороннего, гармонического развития какой-то абстрактной личности ребенка. Абстрактной потому, что априорно считается: этот ребенок только и ждет, когда его возьмут в кузницу целостного педагогического процесса, где из него, захочет он того или нет, сделают личность. И это произойдет потому, что в нем, как усердные кузнецы, будут работать разные закономерности взаимодействия, взаимозависимости, знакомые нам уже принципы педагогического процесса.

Только вот удивительно: почему все же в этом «целостном» педагогическом процессе, где «все направлено» на формирование личности школьника, школьник этот чувствует себя неуютно, под силой принуждения? И он, вместо того чтобы (перефразирую мысль А.Н.Леонтьева) «прожить» этот целостный педагогический процесс, «отбывает» его, так как не находит в нем свой «жизненный смысл». Этот «бездетный» и авторитарный педагогический процесс, конечно, станет всячески оправдывать свое детище — урок в его нынешнем виде главной формы организации процесса обучения.

Я не коснулся того, что может вызвать в ребенке это постоянное чувство принуждения в педагогическом процессе. Может быть, оно вредит его здоровью? Может быть, становится источником возникновения детской нервозности? Врачи не раз отмечали распространение детской нервозности и связанных с ней осложнений. Однако они это приписывают в основном перегрузке учеников уроками и учебными заданиями и потому выдвигают требования о сокращении количества уроков на каждый день, о введении ежедневных уроков физкультуры, игр на чистом воздухе, об упрощении программ и учебников, об улучшении условий учебной работы в классе и т. п. Эти требования заслуживают того, чтобы отнестись к ним крайне внимательно и ответственно.

Но давайте разберемся глубже.

Ребенок может заболеть не только от того, что он перегружен — приходится каждый день работать по 6–8 часов над решением разных учебных задач, заучиванием текстов, — но и от того, что постоянно переживает принуждение в педагогическом процессе. В домашних заданиях, в выполнении которых он не видит жизненного смысла, над ним довлеет опять-таки чувство принуждения. Дети «отбывают» обучение и в школе, и дома. Чувство принуждения есть, по моему убеждению, главная болезнь, источником которой является авторитарный педагогический процесс. На фоне этой болезни могут возникнуть