Учителю о психологии младшего школьника - Анна Александровна Люблинская

стакану, узнает, что своими действиями он может вызвать какой-то ожидаемый результат, например: потряс погремушку — раздался звук, толкнул подвешенный шарик — он откачнулся. Особенно большое значение для развития самосознания ребенка имеют его действия по преобразованию вещей: конструирование, разрушение, соединение, изменение.

Как это было показано выше, в такой предметной деятельности ребенок в первые три года своей жизни узнает свои возможности что-то делать и что-то сделать (чего-то достичь). Это первое открытие находит свое выражение в гордом и радостном заявлении: «Я сам», «Я могу», «Я хочу». Важнейшую роль на этом этапе детства в развитии самосознания ребенка играет овладение речью. Называя себя сначала по имени, ребенок обычно лишь к трем годам овладевает личным местоимением «я». Так он отражает себя уже не только как объект, предмет, существующий, как и все другие вещи, — он узнает себя и как субъекта деятельности. Он делает открытие, что может чего-то хотеть и чего-то не делать, может не слушаться старших, заявляя: «Я не хочу». И если он убеждается на практике, что таким путем он достигает желаемого, осознание себя и своих возможностей нарастает и закрепляется.

В формировании самосознания ребенка как личности решающую роль играет его последующая совместная жизнь и постоянное общение со сверстниками. Начиная с младшей группы детского сада ((–) года) ребенок постоянно «смотрится в другого человека». Он слышит требования, похвалу, упреки, которые взрослые адресуют другим ребятам, и сразу же путем сравнения «примеривает» их к себе. Похвалила воспитательница Мишу за хорошо убранные игрушки, а Вова тут же заявляет: «И я убрал, я тоже так умею…», «А я хороший?»

Маленький школьник поднимается на новую ступень самосознания. Этому способствуют не только внешние условия: форма одежды, ранец, хождение в школу, позиция в семье (о чем было сказано выше). Ребенок активно всматривается в других ребят: как они пишут, как считают, как разговаривают, отвечают на вопросы, прыгают через веревочку, рисуют; как обращаются друг с другом и как обращаются с ними взрослые и однолетки, старшие и младшие. Постоянное совершенно непроизвольное сравнение себя, своих успехов, достижений и неудач с такими же у других ребят формирует у школьника определенную самооценку. Так же как и в оценке товарищей, за личным отношением ученика I-II класса к себе тоже еще «во весь рост» стоит суждение о нем авторитетного учителя. Оценка себя — самооценка — складывается первоначально под влиянием отношения к нему учителя. Эти отношения к себе выступают в той позиции ученика, которую принято рассматривать как уровень притязаний личности.

Подобное отношение к себе, т. е. завышенная, адекватная или заниженная самооценка, закладывается еще в дошкольном возрасте. Самооценка формируется как результат тех отношений к ребенку, которые он видит со стороны родителей и воспитателей. Дети с высокой самооценкой обычно уверены в себе при выборе задач и предложенных работ, сразу берутся за решение трудных задач. Если им это не удается, они ищут причины неудачи в самой задаче: «Какая-то непонятная задача», «Наверное задача неправильно составлена». И они берутся за другую трудную работу.

Ребята, неуверенные в своих силах, с низким уровнем притязаний, обычно выбирают легкие задачи. Они не доверяют своим силам и дают совершенно объективное объяснение своей самооценке: «Я всегда получаю «3» по математике, с трудной задачей мне не справиться», «Я уже за две диктовки получил «двойки», где уж мне написать на «пятерку». Как показали исследования Б. Г. Ананьева, А. И. Липкиной, Г. Г. Гусевой и др., низкая самооценка части учащихся младших классов — прямое следствие двух взаимосвязанных причин.

Слыша постоянно, как его сравнивают с другими, более сильными учениками, ответы и работы которых приобретают значение известных эталонов в учебной работе, слабый ученик постоянно убеждается в своей неполноценности. Очень быстро он приходит к пессимистическому выводу о том, что ему никогда таких хороших результатов не добиться: «Где уж мне?.. Эту задачу только Ася Владимирова, может быть, сумеет решить».

Такая пониженная самооценка нередко непроизвольно культивируется учителем. Бывают такие бестактные педагоги, которые используют сравнение для упрека ребенка в его несостоятельности, для воспитания в нем чувства неполноценности, неверия в свои силы. Это вторая причина низкой устойчивой самооценки слабыми учениками себя и своих возможностей. Таким образом, слабо успевающий школьник не получает помощи и не побуждается к усилию, необходимому ему для повышения его успеваемости. Наоборот, его слабые стремления и робкие попытки тормозятся двумя обстоятельствами: сравнением самим учеником своих скромных достижений с успехами более сильных одноклассников и низкой оценкой учителя. Естественно, что интерес и желание учиться в классе у ребенка падает, понижая и без того его слабые успехи. Этот результат усиливает отрицательное отношение слабого ученика к учебной работе в классе и дома и в свою очередь еще более снижает уровень его достижений, а вместе с тем и уровень его притязаний.

Между тем именно оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом его усилий, стремления к успеху. Когда учитель использует тот же прием сравнения для показа ученику его собственного, пусть еще даже очень малого продвижения вперед по сравнению со вчерашним днем, он укрепляет и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям. «Ты сделал в сегодняшней работе пять ошибок, — говорит учитель, — это еще много, но я вижу, что ты стал стараться, ты сам увидел две ошибки и правильно объяснил, что слова «по улице» надо писать отдельно, а «наклонилась» — вместе. Это уже хорошо… Ты знаешь правило, завтра ты будешь еще более внимательным и напишешь совсем без ошибок».

Самое существенное значение имеет справедливая (обоснованная правилами) и перспективная оценка учителя работы или ответа ученика (именно его работы, а не его самого) не только для развития самого ребенка, но и для формирования товарищеских отношений к нему со стороны всех остальных учеников класса. Не может быть большего педагогического брака, чем создание по вине учителя неприязненного, презрительного отношения учеников к неуспевающему, слабому товарищу.

«Ну, разве Алексеев сможет выступить на празднике? Он же говорить даже не умеет!», «Ну, уж поставили звеньевым Витю… он же у нас самый глупый», «Не надо в нашу звездочку включать Ларису, она — отсталая». Подобные отрицательные суждения детей являются повторением, и обычно неоднократным, слов, услышанных учениками от взрослых. Они неизбежно становятся и тем «общественным мнением» класса, которое давит на ребенка и определяет и его собственное отношение к себе. Это касается обычно слабых учеников, но применяется порой бестактным учителем с обратным знаком и по отношению к сильным. И для этих, наиболее развитых ребят она оказывается также очень вредной, так как приводит к воспитанию у них высокой и далеко не всегда оправданной самооценки, открывая путь