Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. - Анатолий Витальевич Баранников

и образовательные отношения, для которых:

a) требуется способность взаимодействовать с другими, понимать их и точно интерпретировать их поведение;

b) значима способность замечать различия среди других людей и распознавать их настроения, темпераменты, мотивации и намерения;

c) необходимо быть чувствительным к выражению лица, голосам и жестам других людей;

d) а также уметь быстро и эффективно реагировать на эти сигналы.

Не менее важно и внутриличностное понимание. Способность учащегося адекватно воспринимать свой внутренний мир, свое эмоциональное состояние и управлять им (эмоциональный интеллект) осмысливать, кто он, какие чувства он испытывает и почему, чем обусловлены его действия (то есть развивать метапознание).

Учащемуся разобраться с этим (структурировать) помогают:

— рефлексивные действия и самоисследование, ведение дневников и журналов;

— формирование целостного эмоционально-психологического персонального портрета (портфолио);

— значимая (социально и личностно) деятельность и автобиографические комментарии (что было и что изменилось), эссе и отзывы.

Это представляет собой его самопознание и способность действовать адекватно и быть адаптивной личностью на основе этих знаний. Это его рефлексивное я. Позволяет ему получить достаточно точную картину внутренней самости, своих сильных и слабых сторон, внутренних настроений, желаний и ожиданий, целей и намерений, мотивации и темперамента, жизненных убеждений и установок.

Учитывая сложившуюся структуру научения (распределенную и многоресурсную), разные социально-образовательные позиции учащихся, требуется введение практики установочных обсуждений (сориентированных на применение) как компонента поддерживающего обучения, которая предполагает:

— определение норм и критериев взаимообучающих обсуждений. В этих условиях учителя и учащиеся обсуждают пути достижения результатов с позиции исходной готовности (имеющихся знаний и умений) и моделируют:

— форматы учебно-организационной работы;

— адресной обратной связи и консультирования;

— формы контроля и оценивания;

— корректирования и рекомендаций;

— а также обозначение познавательно-этических компонентов:

— упорядоченная очередность выражения собственного мнения;

— уважительное слушание и позитивно-критические предложения, замечания;

— уважительное ожидание, когда ученик формулирует утверждение и формирует ответ на вопрос;

— актуализацию целей обучения (в курсе, разделе, теме). Обозначение целей помогает учащимся:

— с большим пониманием выстраивать собственное учение;

— осуществить выбор опорных точек научения;

— обратить внимание на сильные и слабые стороны в организации обучения;

— установить свой вклад, который актуален и подходит для данного обучающего контента и предполагаемых учебных действий;

— в ходе обсуждения планируемых результатов освоения (изучения) учебно-познавательного блока (эксперимента, исследования, проекта и др.) учителю подчеркнуть, что цель состоит в том, чтобы, используя доказательства из разных ресурсов и источников для подтверждения утверждений, интерпретировать результаты для приведения их в применительное состояние;

— структурировать включение (вовлеченность) учащихся в индивидуально-групповую общепрограммную и персональную образовательную деятельность. Учителя могут построить взаимодействие учащихся, предлагая им в рамках обсуждения учебных задач разные учебно-организационные роли (организаторов, исполнителей, экспертов, приемщиков и др.);

— при обсуждениях в малых группах учащиеся могут выступить в роли составителя итогов, оценщика, писца, «адвоката дьявола» и т. д. Роли помогают фокусировать внимание учащихся, позволяют им брать на себя ответственность и вносить уникальный (свойственный только им) вклад в общую деятельность.

На следующем этапе:

a) по результатам проведенных разговоров осуществляется введение намеченных подходов, чтобы побудить учащихся думать вместе и активно обмениваться идеями и стратегиями освоения социально-образовательной действительности;

b) по мере того, как обсуждения переводятся в учебные действия (поведение), становятся общепринятой практикой в классе и за его пределами, учащиеся сами смогут начать применять одобренные в обсуждениях способы и приемы, интегрируя собственные умения с предложениями других и расширить учебно-познавательное поле;

c) выстраивается надлежащее использование принятых норм и критериев установочных обсуждений в текущей учебно-организационной практике. Учителя и учащиеся получают возможность:

— видеть образовательное продвижение;

— своевременно обращать внимание на предпринимаемые действия;

— корректировать то, чем занимаются учащиеся;

d) проводят маркировку этапов обучения, что помогает:

— проявлению этих норм и критериев (как они выглядят);

— их функции в учебно-познавательной деятельности (почему мы используем их для построения образовательной траектории, понимания и обмена информацией);

e) такая пометка также формирует учебно-оценочные вехи научения, что способствует мотивации и вовлеченности учащихся.

Учителя также следует в среде учащихся организовывать интерактивную межученическую учебную работу, чтобы:

— создать согласованную и взаимодействующую учебную программу для всех учащихся и класса;

— обмениваться знаниями друг с другом и сотрудничать в школе и за ее пределами;

— поощрять обучение для понимания себя и организационно-учебных действий, других участников и окружающей действительности.

Все это дает возможность разнообразить познавательные направления (роли) и предложить учащимся попробовать как можно больше разных ролей, чтобы учащиеся приобрели опыт, охватывающий весь учебно-организационный диапазон. Поскольку эти роли со временем станут для них общепринятой социально-образовательной практикой.

При этом нет необходимости назначать их учащимся, а, скорее, следует поощрять применять их, включая в совместно одобренные подходы и стратегии, методы и приемы, которые активизируют успех реализуемой роли после обсуждения во время использования.

Учащимся в их деятельностных позициях важно:

a) выстраивать сложные (комплексные) познавательные задания и предлагать их для обсуждения;

b) они дадут учащимся возможность рассуждать, объяснять и развивать свое мышление — когнитивные и учебно-организационные процессы;

c) такая работа будет способствовать формированию (развитию) понимания в обучении и структурированию знаний.

Всегда важно выявлять (понимать и учитывать) особенности и приоритеты школьников в учебно-организационной сфере и на этой основе:

1) предварительно обсуждать и только затем применять различные обучающие (оценочные) стратегии и практики (включая самооценивание) в разных контекстах, в классе и за его пределами;

2) в процессе работы комментировать, как это делать таким образом, чтобы реализовать:

— основные направления учебно-организационной работы (персональной и общепрограммной) для повышения качества научения;

— развитие социально-образовательной самостоятельности и автономности учащихся в разнородных учебно-познавательных контекстах.

Это содействует проявлению разнообразия интеллекта и форм познания и вступает в действие, когда учителя начинают адресно помогать учащимся в организации учения в таких областях, как:

— формальные способы, виды и образ действий в практике открытого выражения и презентации соображений, доводов и аргументов, формулирования собственной позиции;

— исследования и оценки фактов и доказательств;

— эмпирические и неявные познания через учебные действия и реорганизацию социально-образовательного опыта;

— наблюдение, соотнесение разнонаправленных точек зрения и координация;

— практическое взаимодействие (либо самостоятельное, либо в координации с другими) с образовательной (в том числе цифровой) действительностью с целью приобретения реально соотносимых знаний (умений), компетенций;

— выстраивание индивидуально-группового плана, программы действий для решения учебных задач и проблем в разных познавательных контекстах.

В таком построении деятельности становится особенно полезным использование приводимых ниже стратегий поддерживающего обучения, которые располагают учащихся к более полному (комплексному) пониманию организуемого и спонтанного обучения, к их сориентированности в распределенном и разноспособном образовании, для чего следует:

a) адреснее проводить консультирование и комментирование по вопросам обучения и поддерживать значимые для учащихся направления учения;

b) предоставить учащимся больше возможностей для выстраивания собственных познавательных путей и личностного роста, увеличивая их самостоятельность и ответственность в обучении;

c) наблюдать за обучением учащихся, с целью помочь им сосредоточиться на том, что для них является