Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Ознакомительный фрагмент

Четвертый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине ХХ в. A. Strauss и L. Lethinen, которые рассматривали все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, все разнообразие отставаний в развитии, которое проявляется трудностями обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями («children with minimal brain demage»). Этот термин используется с 60-х гг. прошлого века. Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушения школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние десятилетия в англо-американской литературе стал использоваться термин «дефицит активного внимания» («attention deficit disorder»), который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции.

Распространенность подобных нарушений в детской популяции варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии. Так, в США число таких детей колеблется в пределах от пяти до одиннадцати процентов, в крупных городах оно доходит до трети обучающихся. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, в которых условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих заболевания головного мозга в детском возрасте.

По данным W. Mayer-Gross, основанным на результатах обследования населения одного из сельских округов Шотландии, распространенность пограничных форм умственной отсталости среди школьников составила примерно три процента (или полтора процента среди всего населения). V. Scholz и M. Knopfel указывали, что дети «с нарушениями взаимоотношений и успеваемости» составляют три – четыре процента всех детей и подростков. Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы часто не определены, в изучении данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, большое значение имеет то, что данный синдром встречается у пяти – десяти процентов детей школьного возраста. Исследователи пришли к выводу, что число детей, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около двух процентов детской популяции младшего школьного возраста.

Первые экспериментальные мероприятия по преодолению отставаний в развитии детей были предприняты в 50–60-х гг. прошлого века и нашли реализацию в организации специальных школ-клиник. В США была разработана программа «Опережающего обучения» («Head Start Project»), которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы (например, в штате Калифорния, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в середине шестидесятых годов и охватывали около 2000 детей (L. Tarnopol)).

В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение специалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п. Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учащихся.

В деятельности польских педагогов прослеживается единство процессов выявления причин неуспеваемости и организации эксперимента по выбору средств предупреждения дидактических неудач, наиболее эффективными оказались такие формы, как:

• создание при детских садах дошкольных центров, где в течение от восьми недель до полугода проходят подготовку к обучению в школе дети, обнаружившие пробелы в общем развитии, что выявляется заблаговременно комиссией, состоящей из специалистов разных профилей;

• создание в школах выравнивающих классов на полгода – год, в которых занимаются не более 20 отстающих в учебе школьников. Занятия в этих классах проводятся по обычным программам с увеличением учебных часов по родному языку и математике, а также уроки ритмики и музыки, которые, по мнению исследователей, благотворно влияют на ускорение психического и умственного развития детей;

• создание общественно-воспитательных консультаций по оказанию помощи семье и школе в преодолении трудностей в воспитании и обучении детей, составе которых работают педагог, психолог и общественный инструктор;

• система организации «скорой помощи» для выполнения домашних заданий с использованием педагогов-пенсионеров.

Каждая из названных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основной путь предупреждения неуспеваемости лежит через совершенствование самого процесса обучения, активизацию учебной деятельности школьников. В Чехии при решении проблемы повышения эффективности учения школьников большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники, и их программы имеют три уровня сложности: 1) «выравнивающий» для отстающих в учении; 2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в данной области.

1.3. Дети с задержкой психического развития как одна из наиболее многочисленных категорий неуспевающих школьников

В нашей стране в настоящее время решение проблемы школьной неуспеваемости предусматривает организацию индивидуального подхода в обучении, который в максимальной степени учитывал бы различия в уровне развития и способностях учащихся. В учебном процессе основой реализации этого подхода стала индивидуализация обучения и дифференцированная форма работы с учащимися.

Понятие «индивидуализация обучения» предусматривает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывал бы индивидуальные различия учащихся, их способности к учению.

В отечественных общеобразовательных заведениях учебный процесс осуществляется в условиях коллективной работы с классом и в рамках общих задач и содержания обучения: все учащиеся должны овладеть знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами. Индивидуализация обучения основывается на знании учителем особенностей личности, духовного мира каждого ученика и способствует развитию способностей учащихся с учетом их склонностей и интересов, различного отношения к учению, к отдельным учебным предметам [172].

Под термином «дифференциация обучения» в отечественной педагогике понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических и методических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального обучения и развития школьников с учетом их психофизических возможностей и интересов. Дифференцированное обучение представляет собой также форму внутриклассного разделения учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы (сильные, средние, слабые) для проведения учебной и развивающей работы с этими группами на разном уровне. В учебном процессе подобная дифференциация носит чисто условный характер и должна быть гибкой и подвижной, позволять учителю подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса.

Как мы уже указывали, осуществление этого подхода на практике вызвало комплекс проблем, главными из которых, помимо уже рассмотренных, являются: 1) недостаточная «разработанность критериев диагностики учащихся, нуждающихся в специальных условиях для обучения, необходимость стандартизации эти требований со стороны психологов, педагогов, медиков; 2) неотработанность самой процедуры отбора детей в специальные классы, отсутствие четко определенных субъектов, участвующих в этом процессе, их прав, полномочий, ответственности; 3) большинстве случаев проведение глобального, селективного отбора учащихся, нарушающего права родителей и детей; 4) отсутствие четко определенной процедуры отслеживания положительной динамики развития учащегося и своевременного его перевода в обычный общеобразовательный класс, что увеличивает опасность существования в школе своего рода отстойников, резерваций для детей с различными проблемами; 5) недостаточное внимание к детям, находящимся между нормой и патологией (с так называемыми «пограничными состояниями»); 6) введение государственных стандартов образования в настоящее время слабо соотнесено с проблемами помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении; 7) отсутствие единой стратегии (содержательной и методической), организационной преемственности в решении задач обучения детей данной категории между дошкольными учреждениями и школами; 8) недостаточная методическая и материальная база данного вида специального обучения (методические пособия, развивающие коррекционные игры, компьютерные программы и т. п.); 9) отсутствие системы подготовки педагогов для работы в данных специальных классах; 10) необходимость в доработке нормативной базы специального образования.