Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

это есть формы движения Природы в ребенке. С рождением ребенка Природа продолжает свой поиск, свое становление в нем, ищет возможность для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Сможет ли Природа полностью обрести себя в ребенке — это будет зависеть от того, насколько уклад жизни общества и воспитания гармонируют с Природой в целом, с Природой в ребенке в частности.

Стремление и страсть к свободе ребенок проявляет почти во всех сферах своей каждодневной жизни, особенно же в такой форме его деятельности, какой является игра. Общеизвестно, как дети любят игру. Они отдаются ей самозабвенно, всецело, и для незадачливых взрослых этому нет объяснения: игра воспринимается ими как беда, от которой надо спасти ребенка, как болезнь, от которой надо немедленно его вылечить.

Есть в ребенке такое психологическое переживание — «хочу», упорное, настойчивое, когда взрослым не всегда удается уговорить его отказаться от своего сиюминутного хотения ради его же блага, ради спокойствия окружающих или же в крайнем случае отложить временно исполнение своего хотения. Вот такое «хочу» овладевает ребенком при игре. «Хочу играть… Пусти поиграть!» — просит он взрослых и, если отказать ему в этом, начнет конфликтовать, дуться. В общем, в разном возрасте у ребенка есть разные формы проявления своего протеста. Он протестует и тогда, когда взрослые хотят приостановить его игру, вывести, выключить его из игры. Разумеется, глубина и острота конфликта будет зависеть вместе с тем и от того, как взрослые подходят к ребенку, в каких формах общения они хотят приостановить детское хотение, погасить его. Но в любом случае увлеченный игрой ребенок с трудом заставляет себя отключиться от игры, подчиниться требованиям взрослых.

Когда ребенок идет в школу, его не покидает потребность игры. И взрослые начинают пользоваться игрой уже для других целей: заставить ребенка учиться и выполнять домашние задания. Может ли случиться такое, когда родители грозят ребенку: «А ну-ка, сейчас же пойди играть, а то не дам готовить домашние задания!» В моем жизненном опыте такого случая я не могу вспомнить. Родители хорошо знают — тут не нужно никакого педагогического образования и даже знания психологии, — знают по своему опыту, сами были детьми, что заставлять ребенка играть не придется, а заставлять учиться они будут вынуждены почти каждый день. И одним из наилучших, почти всегда гарантирующих успех способов давления была и есть зависимость разрешения поиграть от выполнения обязательных заданий, в первую очередь школьных: «Сделай уроки, а потом пущу играть!.. Не будет тебе игры, если не выполнишь сначала домашние задания!» Приучи ребенка: сперва выполнение учебных обязанностей, а затем, пожалуйста, можно играть. Такие условия ставят детям сплошь и рядом, почти в каждой семье.

Хорошо это или плохо?

Трудно однозначно ответить. Если ребенок в школе находится под сильным давлением авторитаризма, если там заставляют его учиться, то в семье у родителей, тем более не посвященных в психологические и педагогические тонкости, другого выхода не будет. Но вместе с тем у ребенка искажается мотив учения: он учится не ради самих знаний, ради самосовершенствования, ради познания, а ради получения льгот, права играть, заняться чем-то другим, что его больше увлекает. В школе мотив учения искажают отметки, а в семье к ним добавляются санкции на свободу выбора деятельности.

Почему возможно ставить ребенку такое условие: сперва это и это, а потом можешь быть свободным, можешь и поиграть? Какая сила тянет его к игре? Почему ему трудно отказаться от игры, даже если она может повредить его учебным успехам?

Я склонен объяснить это, исходя из теории функциональной тенденции Д.Н.Узнадзе. Ребенок переживает в себе сильнейший процесс развития, в нем сама Природа продолжает свое становление. В каждый конкретный момент в нем начинает действовать та или иная функция, те или иные группы функций. Пришедшие в движение функции и заставляют ребенка искать форму активности, в которой они могут проявить себя, искать предмет и среду, с помощью которых функции смогут разворачивать свою активность свободно, многосторонне и до пределов. Такой формой является в первую очередь игра, таким предметом может стать игрушка, средой может стать предметно-пространственное окружение, группа ребятишек-приятелей.

Начало действия функции ребенок переживает как внутренние толчки, он как бы выходит из «нормального», с точки зрения взрослых, состояния, «беспричинно» прыгает, бегает, кувыркается, пробует, сомнительно уединяется, затихает. Взрослые пытаются угомонить его, но не без усилий и угроз наказания.

«Хочу играть!» — говорит ребенок и не терпит никаких запрещений.

«Нельзя!» — объясняют взрослые.

Но почему?

Выучить уроки можно и потом, а сейчас ему нужно, необходимо поиграть.

Эта логика ребенка сильна не тем, что идет от разумного видения действительности, а тем, что отражает именно неосознанную необходимость состояния в нем Природы. Ребенок не играет беспричинно. Причины, которые вызывают игру, нужно искать не столько во внешней среде (часто и не заметишь, что именно из среды побудило ребенка играть, и потому возникшая вдруг в нем игра может показаться беспричинной), сколько во внутренних побудителях. Говоря иначе, не мяч ищет ребенка, чтобы тот поиграл с ним, а пришедшая в движение функция ищет во внешней среде предмет (условия), чтобы, действуя им, удовлетворил свою сиюминутную жажду к развитию. Со временем, с накоплением опыта и мяч может стать для ребенка побудителем игры в мяч, если соответствующие функции в данный момент уже готовились к активности, а оказавшийся в среде мяч ускорил начало активности. Иначе ребенок может и не «увидеть» мяч в среде.

В игре ребенок свободен. Он свободен даже тогда, когда это коллективная игра с правилами и он обязан подчиняться правилам. А в случае нарушения правил дети могут выгнать его из игры: уходи, скажут они, ты не умеешь играть. Значит, он, с одной стороны, выбирает игру свободно, с другой — тут же теряет свободу действий, ибо нужно играть по правилам, а не так, как захочется.

Но дело в том, что ребенок сам этого хочет, хочет игру с правилами, ограничениями, хотят этого сами функции, которые и настраивают ребенка на игру, и сами участвуют в ней. Им для развития нужны трудности, барьеры вроде правил, инструкций, предписаний. Они, эти барьеры, предопределяют процессуальное содержание самой игры; возникшие в процессе игры разного рода дополнительные трудности создают нужную среду для развития функций. Игра по правилам и есть свобода, переживание чувства свободного выбора. Мало сказать, что дети охотно подчиняются правилам игры и не любят, когда их нарушают. Не только охотно, но с потребностью они принимают правила игры и потому именно подчиняются им (а не просто соблюдают их); подчиняются