Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

принцип обучения на высоком уровне трудностей был выдвинут Л.В.Занковым, идею обучения от общего к конкретному обосновал В.В.Давыдов. Об их работе я еще поговорю позже.

Я предлагал Вам выбрать или тот, или другой принцип. Однако Вы можете сказать: «А почему или-или, нельзя ли совместить и то, и другое?» По всей вероятности, в практике так и происходит. Однако речь идет о том, какое направление, какая точка зрения должны обусловливать педагогический процесс, чему мы должны отдавать предпочтение.

Давайте углубимся в идеи Л.С.Выготского. Предлагаю для размышления следующее положение: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой»[3]. Он выдвигает эту идею вслед за изложением концепции о двух зонах развития ребенка. Скажите, пожалуйста, какое место Вы бы подчеркнули в этом высказывании? Я бы сделал акцент на следующих местах: «в детском возрасте» и «забегает».

Посмотрим, что они могут означать.

«В детском возрасте» — это значит, что развитие наиболее интенсивно происходит именно в этом возрасте, а не в другом, а потому упускать эту возможность нельзя, ибо потом, позднее, такого благоприятного случая уже не будет. Только детский возраст хранит в себе развивающую тенденцию. И будет она доведена до конца нашим содействием или же останется без нашего заботливого внимания — все равно отведенное на нее возрастное время в конце концов должно исчерпаться, после чего наше внимание и заботы с целью ее оживления не могут быть увенчаны успехами. Таким образом, речь идет именно и строго о детском возрасте в пользу развития, а не о чем-либо другом.

Что же нам говорит слово «забегает» в данном положении? Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такое соотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играет ведущую роль в отношении развития, а не так, что оно «плетется в хвосте развития». Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровень познавательной деятельности, который превышает его возможности.

Вот еще несколько мыслей Л.С.Выготского, из которых выясняется стратегия педагогики:

«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»[4].

«Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящихся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития… Обучение оказывается более плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития»[5].

Вы, уважаемый Учитель, можете сказать (это я слышал не раз и читал во многих методических руководствах), что психологи перегибают палку в сторону развития, а детям нужно давать знания, нужно вырабатывать у них умения и навыки; кроме того, обучение всегда было развивающим, нечего колесо выдумывать, а сумма знаний сама по себе определяет уровень развитости, более развит тот, кто больше знает, менее развит тот, кто меньше знает.

Если это действительно так, то незачем нам вламываться в открытую дверь и нападать на сложившийся педагогический процесс. Но это не так.

Во-первых, развитие задатков не мыслится без деятельности, которая направлена на усвоение знаний. Развития в чистом виде не существует, так же как не существует живого тела без души. Речь идет не о том, чтобы развивать детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие, а не только на запоминание. Что же получается в таком случае? Получается то, что более развитые силы помогут ребенку усваивать гораздо более сложные формы знаний и виды деятельностей. Получается еще и то, что ребенок ускоряет шаги в познании, в результате чего высвобождается огромное количество учебного времени, которое можно применить опять-таки на пользу ребенка. Это экспериментально доказали, с одной стороны, Л.В.Занков, с другой — Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов, с третьей же — учителя-новаторы. Опыт последних кажется многим невероятным именно потому, что знания и умения их учеников как по своему объему, так и по качеству резко превосходят уровень знаний и умений их сверстников, обучающихся по обычной системе. Таким образом, упрек в том, что развитие ущемляет интересы усвоения знаний, не имеет под собой почвы.

Кстати, именно из-за «упрямства» экспериментальных фактов понятие развития нашло отражение в учебниках по педагогике и дидактике, изданных в последние годы. Однако получилось так, что оно растворилось в общей массе прежней теории обучения, вместо того чтобы составить альтернативную теорию обучения. По этим учебникам выходит, что тому же самому процессу обучения, которому вменяется и воспитание школьников, и привитие им прочных знаний и умений, теперь дается еще одно задание — обеспечение развития. И получается весьма «благоприятная» и «мирная» картина: новые достижения психолого-педагогических исследований «внедряются» в практику учителей. Однако это есть иллюзия, потому что психологическая теория развития требует качественного обновления педагогического процесса, а не его «починки» с помощью новых «латок».

Во-вторых, сложившийся процесс обучения, закрепленный в теории и во всей системе учебно-методических руководств, нацелен, как было сказано, на усвоение прочных знаний и умений, а не на развитие ребенка. Разумеется, процесс обучения в какой-то степени способствует развитию тоже, однако результат развития здесь скорее стихийный, чем целенаправленный. Поэтому познавательный темп школьников замедлен, качество знаний страдает, возникают трудности в их усвоении, а принцип доступности оказывается беспомощным, гаснет мотив учения, и возниукает у детей неприязнь к школе, учителю. Нужен не побочный результат в развитии, а именно нацеленность обучения на развитие. Это не прихоть психологов, а именно педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л.С.Выготскому и, как мы увидим ниже, из концепции функциональных тенденций по Д.Н.Узнадзе.

Вернемся к вопросу, который я поставил вначале: какие силы двигают процесс развития? Есть ли у него свой, тоже прирожденный, двигательный импульс к движению или движение его поощряется средой, внешними факторами? В приведенных высказываниях Л.С.Выготского мы не находим прямого ответа на этот вопрос. И даже может показаться, что в них скорее говорится о приоритете педагогики, которая пробуждает и вызывает к жизни находящиеся в стадии созревания функции, лежащие в зоне ближайшего развития. Что может означать «стадия созревания» функции? Что способствует ее созреванию: собственные силы? внешняя среда? Л.С.Выготский имеет в виду и то, и другое. Однако для ясности чуть позже обращусь к концепции Д.Н.Узнадзе о функциональных тенденциях.

Сначала же хочу сказать, что психология обучения Д.Н.Узнадзе и концепция о зонах развития Л.С.Выготского по своей сути схожи друг с