Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

Имеет ли педагогика как наука о воспитании и образовании молодого поколения свои направления, может быть, даже противоречащие друг другу? Нет, долгое время такая практика была недопустимой. Господствовала мысль, что педагогика у нас одна, безвариантная, и всякая попытка ее разветвления вызывала губительную для этих ветвей реакцию.

Но новые направления в педагогической науке все же возникли. Как это случилось?

Парадоксально, может быть, но эти новые направления, как правило, зарождались и развивались в недрах психологии как психологические эксперименты под руководством психологов и редко на почве самой педагогики и под руководством ученых-педагогов. А.В.Запорожец, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, НА.Менчинская, А.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Б.И.Хачапуридзе… Вот неполный перечень имен психологов, которые возглавили психолого-педагогические эксперименты и обосновали разные направления. И так как эксперименты проводились под руководством психологов, то разрушительное влияние иных ученых-педагогов было ослаблено. Потому они и крепли вначале. Но как только эти психолого-педагогические эксперименты, притом формирующего склада, то есть прослеживающие процессы в одних и тех же группах детей в течение длительного времени, начинали выдвигаться как научно-педагогические направления, то есть начинали входить в сферу педагогики в качестве самостоятельных систем, — вот тогда и обострялась борьба против них.

Это мои личные оценки того, как в нашей действительности недавнего прошлого все же зарождались новые направления. Конечно, здесь, по всей вероятности, играли свою то отрицательную, то положительную роль и другие факторы социального, экономического и политического значения. Педагогический плюрализм в современных условиях начинает развиваться, и это не может не принести нужного сегодняшнему дню результата, не может не содействовать обновлению школы.

Таким образом, мы должны привыкнуть к тому, что внутри педагогики как науки, так же как и в других науках, в том числе общественных, могут существовать разные научные направления, разные концепции, подходы, могут проводиться разные формирующие эксперименты, далеко опережающие практику. Эти направления могут конкурировать между собой, в этом не будет ничего плохого, скорее наоборот — это должно считаться естественным для развития педагогической науки, без такого движения наука может оказаться в тупике. И ни одно направление не должно оказаться фаворитом для управленческой власти, не должно превратиться в «официальное» направление. Результаты исследований выносятся на суд, да и на «вкус» широкой педагогической общественности, имеющей право самостоятельно выбирать методики, рекомендации, учебно-методические комплексы. Только нужно, чтобы учителя научились умно выбирать. Умение выбирать наиболее результативные системы с учетом конкретных условий должно стать показателем высокой педагогической культуры учителя.

Педагогический плюрализм и обновление школы — взаимосвязанная действительность. Обновления школы не будет, если так и будем дальше вести школу к однообразию, к однотипности, если так и будем дальше указывать учителям, на какую методику дается им разрешение и от каких им следовало бы благоразумно воздержаться.

Меня волнует еще и культура свободного соперничества ученых и учителей. Эта культура пока у нас сильно страдает. Существующее соперничество порой разрушает дружбу, взаимопонимание, переходит в борьбу без правил, взаимоуничтожение, разгром. А без действительно высокой культуры научного соперничества педагогическое мышление оскудеет.

Почему мне понадобилась такая пространная оговорка о педагогическом плюрализме, перед тем как приступить к изложению сути педагогики сотрудничества?

Вот почему.

Хотя я сам верю в это направление педагогического мышления и считаю, что оно наиболее правильно, тем не менее сознаю и то обстоятельство, что в педагогической науке навсегда установленных истин практически нет, а опыт учителей способен порой насовсем разрушить иные истины, которые десятилетиями навязывались им и которые превратились в идолов. Кроме того, жизнь иных научно обоснованных, истинных рекомендаций порой крайне драматична. Дело в том, что если общественное мнение, мнение учителей не расположено в пользу этой научно обоснованной рекомендации, то эта рекомендация в этой среде учителей будет опровергнута, она в их практике не приобретет силы истины.

Вот, скажем, концепция формирования содержательных обобщений у младших школьников, открытая В.В.Давыдовым. Является ли она истиной для педагогической практики? Для меня — да. А для Вас, уважаемый Учитель? Или же, скажем, выдвинутые Л.В.Занковым дидактические принципы: обучение на высоком уровне трудностей, обучение быстрым темпом, усиление роли теоретических знаний в обучении. Для меня эти принципы более закономерны, чем традиционные, — принцип доступности (от легкого к трудному), принцип прочности и т. д.

А как полагаете Вы?

Так вот, педагогика сотрудничества не есть абсолют для педагогической науки и практики. Она, я думаю, есть одно из возможных направлений, которые могут быть применены с целью гуманизации и демократизации педагогического процесса, укрепления в нем духа взаимопонимания и доброты. Я пропагандирую эту педагогику, ибо верю в нее; пропагандирую потому, что хочу, чтобы поверили в нее как можно больше учителей, которые ищут пути гуманизации своей практики. Я убежден, что это пойдет на пользу обновлению школы.

А Вы, дорогой Коллега, имеете право поразмыслить, подумать, взвесить «за» и «против». Вы имеете самое большое и важное для себя право: выбирать!

В чем заключается формула педагогики сотрудничества?

Идею педагогики сотрудничества я бы выразил в следующей формулировке (хотя не ручаюсь за ее полноту): сделать ребенка нашим (взрослых — учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты.

Идея как будто не сложная, даже знакомая, но не является ли она утопической? Ребенок — помощник воспитателя в своем же воспитании?! А сделается ли ребенок таким? Конечно, каждому учителю хочется, чтобы дети сами помогали ему в своем воспитании, но так не бывает. Дети, скорее всего, мешают учителю в этом деле — не слушаются, шалят, грубят, не выполняют задания, увлекаются другими делами. Такое пошло поколение в наше время: не хотят учиться, не любят книгу, не хотят воспитываться! А тут — сделать их добровольными помощниками и сотрудниками?! Сделать равноправными участниками педагогического процесса?! То есть как это — равноправными? Я учитель, я главная, ведущая фигура педагогического процесса. Как ребенок может стать равноправным со мной участником этого процесса? И вообще, испокон веков известно: если не заставишь ребенка, не накричишь на него, не напугаешь, не накажешь… Только ласками и добротой из него человека не сделаешь! Об этом гласит «мудрость» народной педагогики: «Воспитай сына врагом себе, станет он другом тебе».

Вот примерно какими могут быть размышления некоторых учителей, ученых, методистов. Они испытали на себе многое, их так готовили, так переподготавливали, от них так требовали, и в конце концов у них возникло стабильное отношение к тому, что уже есть. Многие