Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

руководствоваться мыслью Д.Б.Эльконина об учебно-познавательных задачах и известными в дидактике положениями о сходстве и различии между процессом учения и процессом научного познания. Вместе с тем позволю себе изложить все это в собственной интерпретации.

Итак, что такое учебно-познавательная задача? Она характеризуется разными свойствами, из которых я выделю две основные особенности.

Во-первых, учебно-познавательная задача есть психологически и педагогически специально организованная проблема, разрешение которой способствует присвоению детьми определенных знаний и способов деятельности. Она может иметь вид: вопроса, требующего объяснений и доказательств (например: «Как вы думаете, могу ли я из восьми равных квадратов составить один большой квадрат?», «Какие из данных слов можно вписать в текст и в какие места? Нужно доказать!»); положения, требующего развертывания и доказательств (например: «Из этих двух стихотворений мне больше нравится второе, но не могу объяснить чем. А какое нравится вам и почему?»); системы условий, на базе которых следует обнаружить ошибку, несоответствия, открыть способ разгадки (например: «Посмотрите на неравенства — А>В, В<С — и определите соотношение между А и С»); задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков (например:'«Составьте таблицу частей речи на материале этого рассказа и определите частоту употребления каждой из них»); идеи, требующей творческого раскрытия, воображения (например: «Напишите, пожалуйста, сочинение, как весна наступает на вашей улице», «Кто хочет, пусть выпустит книжку с образцами народного творчества и оформит ее красочно»); описания явления, требующего объяснения (например: «Посмотрите на эти два стакана: в каком из них больше воды?» Уровень воды в стаканах одинаков. «А теперь где больше воды?» Из одного стакана вода переливается в широкий сосуд, из другого — в узкий сосуд… «Почему?» (Задача взята из опытов Ж.Пиаже.)

Во-вторых, учебно-познавательная задача направлена на преобразование самого ребенка, его знаний и умений; преобразование ученика есть действительный педагогический результат учебно-познавательной задачи, а ее логический, формальный результат имеет значение настолько, насколько он способен информировать ребенка о качестве его знаний и умений, о его положении и в состоянии мотивировать его познавательные усилия. Говоря иначе, ту или иную задачу, скажем, из учебника математики в один и тот же день могут решать несколько тысяч учеников из разных, отдаленных друг от друга городов и сел, и все они, при правильных действиях, получат один и тот же формальный результат. Результат этот ни на йоту не продвинет саму математическую науку, и он заранее был известен составителю задачи. Но процесс ее решения в большей или меньшей степени продвинет каждого ребенка в развитии и присвоении знаний.

А теперь о том, чем отличается учебно-познавательная задача от задачи научного познания.

Задачи научного познания служат самой науке, ее продвижению, обогащению человеческого познания, практики человечества. Их цель — открыть не известные доселе объективные закономерности, действительные факты в природе, в жизни, объяснить и обосновать объективную реальность. Сам процесс решения научной задачи важен постольку, поскольку он обеспечивает и гарантирует поиск конечного результата. Таким образом, учебно-познавательная задача и задача научного познания имеют разную направленность: первая направлена на преобразование личности ребенка путем познания уже познанного, вторая же — на познание объективной реальности путем научного поиска.

Традиционная теория обучения долгое время старалась резко отмежевать учение от познания, препятствовала пониманию учения как специфической формы познания. «Ребенок учится, и он ничего не познает, то есть ничего не открывает», — твердили сторонники такой формальной дидактики. Это в последние десятилетия, не без усилия психологов, в педагогику вошло понятие учебно-познавательной деятельности, познавательной деятельности школьника. Конечно, ребенок познает действительность, открывает для себя новые явления, новые сферы знаний. Если учение понять в строго определенном смысле приобретения знаний и упустить из виду сами способы приобретения, которые тоже нуждаются в специальном обучении и формировании, то личность ребенка будет страдать от скованности в творчестве, от слабых умений решать и действовать самостоятельно.

Обсудим теперь учебно-познавательную деятельность и роль оценочного компонента в ней.

Что такое учебно-познавательная деятельность? Я ее представляю в качестве конкретного автономного акта в длительном и постепенном процессе учения. Ребенок не сразу овладевает всеми основами современных научных знаний, всеми необходимыми умениями и навыками. Все это приобретается постепенно в ходе учения, когда разрешается множество учебно-познавательных задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи основ научных знаний. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна, но структура учебно-познавательной деятельности, как мне представляется, более или менее обща для всех них. В учебно-познавательной деятельности я выделяю следующие основные компоненты:

1. Осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи.

2. Построение (обдумывание) плана ее разрешения.

3. Практическое решение задачи.

4. Контроль над процессом разрешения задачи.

5. Контроль и оценка результата в соответствии с эталоном.

6. Постановка цели дальнейшего освоения и совершенствования знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Выпадание любого из этих компонентов делает учебно-познавательную деятельность неполной и неполноценной. В авторитарно-императивном процессе обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры учебно-познавательной деятельности, как я уже говорил, выпадают контроль и оценка, они изымаются учителем, а ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебно-познавательной деятельности ребенка учитель. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения учителя. Постепенно у ребенка складывается учебно-познавательная деятельность, лишенная собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. Оценка и отметка учителя не несут ребенку конкретного содержательного смысла, и это происходит потому, что ребенок не только лишен необходимости проверять и оценивать свою учебно-познавательную деятельность, но и не знает, по каким критериям, эталонам ведет учитель контроль, высказывает свои оценочные суждения и ставит отметку. А эта отметка, искусственно вводимая учителем в учебно-познавательную деятельность ребенка с целью ее стимулирования, в действительности вносит в нее страх и неуверенность и потому становится тромбом в ней. Таким образом, у ученика в течение всего школьного обучения не вырабатывается (это только может произойти стихийно, спонтанно, в силу стечения случайных благоприятных обстоятельств) мотив контролировать, оценивать свои действия в познавательном процессе, оценивать шаг за шагом достигнутый результат. Даже если он может это сделать, то нет хотения, нужды в этом, ибо его самооценки никому не нужны, они не имеют никакого значения для окончательной оценки его труда учителем. Разве далеко отсюда до воспитания человека, не надеющегося на себя, неуверенного в себе, со слабой ответственностью за свой труд, не умеющего защищать себя и других, робкого и безвольного, с деформированным аналитическим суждением и т. д. и т. п.?

Как может функционировать оценочный компонент в структуре полной и полноценной учебно-познавательной деятельности?

Давайте представим ход этой деятельности в более развернутом виде и в условиях личностно-гуманного педагогического процесса.