Размышления о гуманной педагогике - Шалва Александрович Амонашвили

— далее дети постигают источник содержания письменной речи: что писать, о чем писать; они подводятся к осознанию того, что особый интерес окружающих (в первую очередь учителя, товарищей, родителей) вызывают письменные записи, отражающие их жизнь, опыт, их переживания, их отношение к действительности. Письменноречевые акты подобного содержания осуществляются на базе умения конструировать предложения и писать их с помощью формирующегося навыка письма;

— сразу после завершения букваря и в течение последующих двух лет дети вовлекаются в разные формы письменноречевой познавательной активности; формы и содержание такой активности все усложняются, в зависимости от развивающегося умения письменной речи; письменноречевая активность опирается на формирующийся навык письма;

— создаются условия для рождения и развития мотивов письменноречевой деятельности; это происходит, с одной стороны, в процессе все углубляющейся познавательной активности, с другой же — с введением все новых и новых форм деятельностей, расширяющих грани жизни и общения ребенка; базой для развития мотивов письменной речи служит поощряющая оценочная среда, ориентированная на общественно полезный продукт письменноречевой деятельности; обеспечивается эта деятельность стабилизирующимся навыком письма;

— далее с помощью письменной речи дети все больше и больше раздвигают грани своей многосторонней (уже не только узкоречевой и познавательной) деятельности, источником которой становятся сама жизнь, познание, творчество, общение; все эти источники аккумулируются в педагогическом процессе; письменноречевая деятельность обеспечивается навыком письма, ставшим на путь преобразования в индивидуальный почерк.

Гипотетическую структуру выращивания и развития письменной речи у младших школьников я попытался изобразить схематично (см. рисунок). Я здесь хотел показать, как в недрах устной речи вырастает, усиливается, развивается будущая письменная речь, как она ответвляется от устной речи. В недрах устной речи ускоренно созревают такие умения, как целостность, полнота, логичность письменноречевого изложения, подбор слов, осознавание норм орфографии и пунктуации, критика текста с позиции читателя и т. д. Все эти умения составляют качественные характеристики письменной речи, ее результата.

Выше я говорил, что процесс развития устной речи следует подчинить задачам развития письменной речи. А не повредит ли такое положение дел развитию устной речи? Ведь устная речь есть моногенная речь, она превалирует в жизни почти что каждого человека, жизнь людей без постоянно устноречевого общения, без устного и ситуативного обмена информацией практически немыслима. И если превалирующее развитие умений письменной речи в плане устной окажет отрицательное влияние на устную речь, ущемит ее дальнейшее становление, то, естественно, такая методика развития письменной речи не может считаться эффективной. Вопрос можно поставить и так: усиленная, целенаправленная работа над развитием собственно устной речи мало отражается на таком же качественном развитии письменной речи; какая же будет взаимосвязь между этими видами речи, если ведется усиленная и целенаправленная работа над развитием письменной речи?

Специальное исследование открыло передо мной вроде бы парадоксальный факт: устная речь детей, обучающихся по экспериментальной системе с преимущественным развитием письменной речи, оказалась более продвинутой, богатой, стройной и в целом осознанной, чем устная речь детей, обучающихся по традиционной методике, в которой во главу угла ставится развитие устной речи (я уже не говорю о том, что у этих детей письменная речь осталась в зачаточном состоянии).

Чем вызван этот факт? Я склонен объяснить данное явление следующим образом. Устная речь и письменная речь, как и внутренняя, разумеется, имеют между собой определенную взаимозависимость; они при необходимости могут снабдить друг друга некоторыми своими средствами функционирования. Вместе с тем известно, что письменная речь есть более высокая форма речи («алгебра» речи), чем устная речь («арифметика» речи); и хотя они взаимосвязаны друг с другом, однако не так, чтобы усиленное развитие устной речи повлекло за собой такое же усиленное развитие письменной речи. Это было аналогично утверждению, что превалированное развитие конкретного мышления у ребенка будет способствовать возникновению у него качественно абстрактного мышления. Однако жизнь показывает, что такое утверждение неверно. А если дело обстоит наоборот? Если упор делается на развитие более высокой формы мышления, более высокой формы речи? Что может тогда произойти с конкретным мышлением, с устной речью? Насчет конкретного мышления мне трудно сказать что-либо, однако, исходя из экспериментального исследования В.В.Давыдова по формированию у младших школьников абстрактного типа мышления, нетрудно сделать вывод, что конкретное мышление детей, обучающихся по экспериментальной программе, не страдает. Что же касается устной речи, то могу сказать определенно: при целенаправленном и усиленном развитии письменной речи у младших школьников, когда устная речь подчиняется задачам письменной речи, эта последняя начинает сама тоже интенсивно обогащаться более высокими качественными свойствами, в частности становится более содержательной и осознанной, полной и отшлифованной; ребенок приобретает более качественное умение быть понятым собеседником и как можно полно и адекватно понять собеседника. Таким образом, устная речь, оказавшись в русле усиленного развития высшей — письменной — формы речи, начинает сама тоже развиваться более интенсивно, чем могла бы она развиваться в русле своих же низших (по сравнению с письменной) формах функционирования. Развитие «алгебры» речи ведет за собой и развитие «арифметики» речи.

Возвращаюсь к вопросам выращивания и развития письменной речи.

Выше, говоря о познавательном чтении, я приводил некоторые примеры о том, как может возникнуть квазичтение и познавательное чтение. В них я прибегал к приемам, способствующим наряду с возникновением квазичтения возникновению квазиписьма тоже. Чтобы объяснить далее суть процесса выращивания и развития письменной речи, мне придется уже в другом контексте и на другом материале повторить описание тех же самых приемов. Дело в том, что я следую ставшим классическим принципу слитного, параллельного обучения чтению и письму. Однако в чтении и письме здесь подразумевается навык чтения и навык письма. В отличие же от классического понимания в обучение чтению и письму я вкладываю суть познавательного чтения и письменной речи. Моя приверженность к слитному обучению чтению и письму, разумеется, не опровергает принцип раздельного их обучения: сперва — чтение, а затем — письмо, тоже ставший классическим, но менее распространенным.

Первоначальным целостным и элементарным актом письменной речи я считаю запись слов и предложений с применением условных графических знаков. Это будет квазиписьмо, потому что в нем не фигурируют действительные знаки письма — буквы. Наряду с тем, как дети приучаются к медленному проговариванию слов и вычленению в них последовательности звукового состава, им предлагается «записать» любые слова, применив для обозначения звуков кружочки. Происходит это так: ребенок проговаривает про себя, медленно и интонированно любое выбранное им слово, выделяет в нем первый звук и, озвучивая его, пишет в тетради кружочек; тут же из интонированно звучащего слова выделяет второй звук и записывает кружочек рядом с первым