Дмитрий Узнадзе - Психология установки

Действительно, целью трудового процесса никогда не яв­ляется развитие сил: трудятся только ради продукта, а не ради развития участвующих в его создании сил. Правда, хотя за процессом труда также следует развитие сил человека, од­нако это — сопутствующее ему как определенному виду ак­тивности явление, а не его сущность или специфический признак. Труд же, напротив, по сущности своей предполага­ет наличие законченных, завершенных сил. Его цель — их применение, а не развитие. И разве не измеряется сам уро­вень развития степенью готовности сил к ведению трудовой деятельности? Политехническая школа не потому является трудовой, что учение она обратила в труд или труд в учение, а именно потому, что она считает ошибкой превращение школы в завод или завода в школу. Напротив, основная ее идея состоит в том, что развитие трудовых сил человека так­же требует особых забот, требует учения, причем забота эта всегда должна быть тесно связана именно с заботой об общем развитии человека или, лучше, должна объединяться с ней в одно целое. А это означает, что обучение политехническому труду — дело не профессиональной школы, а общеобразова­тельной, которая должна быть школой не одностороннего воспитания — обучения, а школой политехнического труда.

Одним словом, между учением и той специфической фор­мой поведения, которая выше была названа производствен­ным трудом, имеется существенное различие.

Как известно, интенция развития сил подростка никакой другой форме поведения так не специфична, как игре. С дру­гой стороны, именно поэтому, как это выше было отмечено, игра является общей формой поведения. Однако мы убеди­лись и в том, что оба эти признака свойственны также и уче­нию. Следовательно, можно сделать вывод, что оба — и уче­ние и игра — представляют собой одну и ту же форму пове­дения. И действительно, в истории педагогики эта мысль встречается неоднократно. Так, Жан-Жак Руссо и вообще . сторонники так называемой свободной школы в конечном сче­те основывались именно на идее тождества учения и игры. Поскольку идея Руссо и сегодня кое-где находит себе при­верженцев, а с другой стороны, поскольку, согласно широко распространенному мнению, между игрой и учением нет ни­чего общего, мы считаем необходимым хотя бы вкратце кос­нуться этого вопроса.

Все наши рассуждения относительно взаимоотношения понятий учения и игры были направлены к тому, чтобы ясно показать, насколько учение отлично от труда и близко к игре. Почти все основные признаки, отличающие понятие учения от понятия труда, оказались свойственными игре. Наиболее же решающее значение имеет то, что и учение и игра в сущ­ности служат цели развития сил. Думается, после всего это­го уже будет излишне продолжать доказывать родственность понятий игры и учения. Да и все наши рассуждения были до сих пор таковы, что у читателя, естественно, скорее должно было возникнуть представление о тождестве этих двух форм поведения, чем об их различии. Поэтому сейчас необходимо задержаться на правильности этой именно мысли. Однако действительно ли учение и игра так схожи, что можно думать об их тождестве?

Если учение является формой активности, смысл которой должно искать в развитии внутренних сил, то ясно, что нет здесь никакой внешней потребности, заранее определяющей предмет, необходимый этой активности. Следовательно, уче­ние также относится к той форме активности, двигателем ко­торой не является импульс внешней потребности: подобно игре, эту роль здесь должны выполнять функциональные тенденции. А это означает, что необходимый для активности учения предмет дается субъекту не извне и подневольно, а внутренне, соответственно предуготовленным к действию силам, и свободно. Это соображение лишний раз подтверж­дает мысль о том, что учение и игра как бы тождественны между собой. Во всяком случае, отсюда очевидно как будто, что учение - такая же интрогенная форма поведения, как и игра. Но в действительности это совсем не так. Учение все­гда предполагает что-то, чему обучаются. Уже само содер­жание этого понятия содержит идею чего-то внешнего, что учащемуся предлагается именно извне, а не строится на ос­нове свободного импульса его сил. Мы научаем чему-то уча­щегося, мы активируем его силы в определенном направле­нии или, говоря иначе, даем этим силам предмет, а не они выбирают сами или создают его свободно. Функции речи, например, на определенной ступени развития подростка на­столько созревают, что у него возникает тенденция или им­пульс их активирования. Но ведь активация функции речи означает речь! Речь же можно вести только на каком-либо определенном языке. Следовательно, удовлетворение функ­циональной тенденции речи помимо материала извне, т. е. помимо какого-либо определенного языкового материала, невозможно. Учение состоит в активации речевой функции именно на основе извне предоставленного материала или предмета.

Или же возьмем другой пример: допустим, что у ребенка умственные функции счета созрели настолько, что возникла тенденция их активации. Надо полагать, что, предоставлен­ный в этом случае самому себе, ребенок сумел бы активиро­вать свои функции лишь настолько, чтобы пройти ступени развития, которые в процессе своего естественного развития прошло арифметическое мышление первобытного человека. В нашей же действительности, в нашей школе, функции арифметического мышления подростка начинают действо­вать на основе материала и арифметических правил, соответ­ствующих сегодняшней ступени развития культуры. Но ведь этот материал и эти правила создаются не независимо сами­ми функциями подростка, а все это предлагаем ему мы сами, т. е. извне, и обучение счету в этом, собственно, и заключает­ся: на основе этого извне предлагаемого материала развива­ется функция арифметического мышления ребенка. Таким образом, мы видим, что хотя учение и подразумевает функ­циональную тенденцию внутренних сил подростка, однако деятельность ее осуществляется только на том материале, ко­торый нами извне ему предлагается. Внутреннее у подрост­ка здесь не само находит, выбирает или создает внешнее, со­ответствующее, необходимое для его активации (как это име­ет место в случае игры), а определяется выбором старшего по возрасту. Следовательно, развитие здесь осуществляется не на свободно выбранном материале (как это имеет место при игре), а на том материале, который старший считает целесо­образным.

Возникает вопрос о причинах этого. Неужели учение не­обходимо? Неужели нельзя предоставить подростка самому себе, поручив судьбу его развития руководству чутья, возни­кающего на основе функциональной тенденции? При пра­вильном понимании понятия функциональной тенденции решение этого вопроса не встречает трудностей. В отдельно­сти каждая функция является реальностью только как пред­мет нашего научного анализа, поскольку в конкретной дей­ствительности она существует только в цёлом, т. е. только в соотношении с другими, в интерфункциональной связи. Функциональная тенденция означает импульс активации этой целостности. Следовательно, когда мы говорим, что в основе формы активности лежит иногда функциональная тенденция, это надо понимать только в том смысле, что на определенной ступени развития у человека возникает им­пульс активации определенных интерфункциональных ком­плексов, причем эти комплексы, конечно, не вечны и не по­стоянны. Они формируются в процессе развития человече­ства, и каждое отдельное человеческое существо получает его по наследству в виде определенной возможности. Следова­тельно, человеческий отпрыск на каждой ступени развития человечества, соответственно специфике этого развития, яв­ляется обладателем своеобразных интерфункциональных целостных комплексов, полученных его предками на основе длительного развития. Таким образом, они — эти комплек­сы — представляют собой продукты культурного развития, и ясно, что их активация нуждается в соответствующем ма­териале, в соответствующем предмете. Возьмем, к примеру, следующий простой случай: сравним между собой арифме­тическое мышление ребенка первобытного человека и воз­можность математического мышления ребенка современно­го культурного человека.

Можно ли считать, что в обоих этих случаях мы имеем дело со вполне одинаковыми интерфункциональными воз­можностями? Конечно нет. Можно ли считать, что актива­ция этих возможностей нуждается в совершенно одинаковом предмете или материале? Опять-таки — нет. Если различны функции, столь же различны и те предметы или материалы, которые необходимы для их активации. Для активации арифметического мышления детей первобытных людей ни­кто никогда не пользовался, да и не мог пользоваться, тем сложным математическим материалом, к которому обраща­емся мы для развития математического мышления современ­ного культурного человека. Этот материал, так же как и со­ответствующие ему функции, как интерфункциональная це­лостность, — результат культурного развития, культурное достояние. Следовательно, развитие сегодняшнего ребенка может осуществляться только на таком, приобретенном в процессе культурного развития, материале. Но этот мате­риал — в данном случае современная математика — таков, что ребенок сам, своими силами не мог бы, конечно, его со­здать с целью активации своего математического мышления; он обязательно должен быть предложен ему извне взрослым, владеющим этим материалом. Так как нельзя допустить су­ществования когда-либо совершенно некультурного, совер­шенно примитивного и натурального человека, поскольку само понятие «человек» исключает эту возможность, то надо полагать, что учение как подача материала находящимся в процессе развития силам всегда составляло неотделимую часть воспитания человека. То, что добыто человечеством в процессе своего культурного развития, человеческое дитя никогда не смогло бы усвоить помимо этого культурного влияния, одним лишь натуральным путем.