Личность и патология деятельности - Блюма Вульфовна Зейгарник

заданного действия дает возможность продолжать его. Вариации представляют собой временный «уход» от работы, которая реализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И.М. Соловьев назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации «эквивалентом ухода от работы». Чем тоньше такие эквиваленты, тем более они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказывания испытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этом он фиксирует время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20–30 мин), когда учащаются вариации и их проявление приобретает выраженный («грубый») характер, дается новая инструкция: «Это монотонное задание вам было предложено для того, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашу работу».

Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторые испытуемые сердятся: «Что же вы мне раньше не сказали», и бросают работу. У других же новая инструкция приводит к новому осмыслению ситуации. «Ну, тогда другое дело» – часто слышится в ответ. Подобное осмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менее выраженными, а иногда и совсем исчезают.

После новой инструкции экспериментатор тщательно записывает реакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления и характер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило, испытуемые сами прекращают работу: «Не могу больше». Но иногда некоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что меняют для себя смысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчет испытуемых. «Я хотел посмотреть, кому скорее надоест, вам (т. е. экспериментатору) или мне» или «Я хотел проверить себя, как долго я могу заниматься этим скучным делом». Следовательно, у здоровых испытуемых образуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинает соотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает из более отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьми И.М. Соловьевым (1934). Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание так же длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них может оказаться и ненарушенной.

Однако протекание самого процесса пресыщения обнаруживает особенности, которые заключаются в «полярности» их реакций. С одной стороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинные паузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (в отношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофрены быстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяя ее. Эти факторы говорят, по мнению И.М. Соловьева, о том, что олигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы для продолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферы недостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен – нет достаточной коммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (по данным И.М. Соловьева (1934) и нашим данным (1938)) у детей с выраженной степенью умственной отсталости.

Этот методический прием был очень продуктивным для выявления личностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не только длительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имели возможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертил черточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.

Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией на вторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей, вторая инструкция придавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией, так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Таким образом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщения являются удачным методическим приемом для исследования динамики и изменения процесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощью этой методики у больных с нарушением работоспособности. Экспериментируя с больными с травмами головного мозга, мы могли отметить, что пресыщение наступает у них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают в среднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2–3 мин, характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотива деятельности у подобных испытуемых.

Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не был поставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратить наступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л.С. Славиной, в которой изучалось, при каких условиях сознательно поставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолевает явления пресыщения. Л.С. Славина изменила методику А. Карстен и И.М. Соловьева следующим образом.

Опыты проводились в течение нескольких дней.

В качестве экспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность, выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление «психического насыщения». Ребенку предлагали ставить точки в кружки (буква «о», напечатанная на машинке через интервал). Опыты состояли из трех частей. Первая «подготовительная» часть эксперимента заканчивалась в тот момент, когда дети проявляли все признаки «психического насыщения», работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами и вздохами.

Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось, насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенка работать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенка продолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней. «Сделай, пожалуйста, еще», «Сделай еще, сколько можешь» и т. д.

В третьей (критической) части изучалось побудительное влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действия и условия, при которых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий день после контрольной части и заключался в следующем: в противоположность полусвободной инструкции, которая давалась ребенку все предшествующие дни, при которой работа выступала как «безграничная» и от самого ребенка зависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получал точное указание объема работы («Сегодня сделай столько-то квадратиков, больше не нужно»).

Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность, изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполнили работу по объему больше чем в два раза.

Анализируя данные эксперимента, Л.С. Славина указывает, что в первой и второй сериях у ребенка создается конфликтная ситуация: с одной стороны, ребенок «насыщается», ему не хочется работать, но, с другой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный в ситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийся конфликт, но при этом должно быть соблюдено условие – предъявление цели должно предшествовать актуализации положительной потребности.

Таким образом, опыт на пресыщение оказался адекватным методическим приемом для исследования строения деятельности и ее патологии.

В дипломной работе В.Д. Прошутинской методика «пресыщения» в варианте Л.С. Славиной была использована для исследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервной системы, которым ставился диагноз задержки умственного развития и с детьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось как цереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность (третья, критическая часть опыта по Л.С. Славиной), хотя и меняла структуру деятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объем выполняемой работы становился больше, он не достигал объема здоровых детей.