Этнопсихология - Стефаненко Татьяна Гавриловна

Более того, если в 80-е годы среди психологов считалось доказанным, что фокусные цвета легко запоминаются представителями всех изученных народов, то результаты более поздних исследований позволили их авторам вновь поставить вопрос: а являются ли цветовые категории универсальными?[Roberson, Davies, Davidoff, 2000]. Например, представители народности беринмо с Новой Гвинеи, как правило, лучше вспоминали цвета, для которых у них имелись термины (нол, охватывающий синий, зеленый и фиолетовый, и уор, соответствующий желтому, оранжевому и коричневому), а не фокусные цвета. Приходится констатировать, что проблема восприятия цвета в разных культурах до сих пор далека от разрешения, сходство между ними не столь однозначно, как полагали ранее, а категоризация цветов в большей степени зависит от лингвистического и культурного контекста, чем считали Берлин, Кэй и Хайдер.

В этой связи особый интерес вызывает попытка А. Вежбицкой найти для фокусных цветов «естественные прототипы из окружающей среды». Она выявила ассоциативную связь между черным и ночью, белым и днем. Очевиден и выбор аналогов для зеленого и синего: это — растительность и небо. Так, во многих языках, в том числе и в русском, для обозначения зеленого цвета служат слова, морфологически или этимологически связанные с обозначением травы, растений или растительного мира в целом[23]. Подобные примеры [с. 69]можцо найти и для синего цвета, так, в родном для исследовательницы польском языке словоniebieski (светло-синий) происходит от словаniebo (небо). Желтый— это цвет солнца, не случайно на детских рисунках солнце неизменно желтого цвета. А коричневый ассоциируется с цветом земли. Сложнее всего оказалось выделить прототип для красного цвета. Для него в окружающем нас мире нет постоянного образца, ведь с кровью, с которой его часто связывают, большинство людей не сталкивается столь же часто, как с небом, солнцем или растениями. Но Вежбицкой удалось обнаружить глубинную связь между красным и его ближайшим аналогом в человеческой среде — огнем. Отражения такой связи можно найти во многих языках, например, в русском выражении «красный петух» служит синонимом огня.

Проведя глубокий анализ обозначений цвета в разных языках, исследовательница пришла к заключению, «…что цветовые концепты связаны с определенными "универсальными элементами человеческого опыта" и что эти универсальные элементы можно грубо определить как день и ночь, солнце, огонь, растительность, небо и земля» [Вежбицкая, 1997, с. 283].

5.4. Немного о тестах интеллекта

Кроме перцептивных процессов, в центре внимания этнопсихологов на многие годы оказалось измерение интеллекта. Общеизвестно, что французы А. Бине и Т. Симон в начале XX в. создали гесты интеллекта для измерения готовности детей к школе и выявления тех из них, кому потребуется специальное обучение. Для этого они подбирали задачи, с помощью которых можно было бы проверить способность детей «хорошо понимать, хорошо рассуждать» в повседневной жизни. А так как жизнь детей в XX в. во Франции означала в первую очередь жизнь в школе, отбирались виды деятельности, требуемые не просто культурой, а культурой школы[Коул, 1997].

Но когда тесты Бине—Симона и подобные им (IQ-тесты) получили распространение в США, их стали использовать в качестве независимых от культуры измерителей общей способности решать любые задачи — врожденного качества, называемого интеллектом. Так, известный американский психолог Р. Вудвортс провел тестирование представителей индейских племен, участвовавших в 1904 г. в выставке в Сент-Луисе.

В дальнейшем тестирование людей из различных культур стало объектом не только научной, но и политической полемики. Ожесточенные [с. 70]споры разгорелись после того, как в 1913 г. три четверти прибывших в США итальянских, венгерских и еврейских иммигрантов по результатам тестирования были признаны умственно отсталыми. Часть участников полемики защищала научный характер тестов интеллекта, утверждая, что выходцам из Южной и Восточной Европы должен быть закрыт доступ в США. Их оппоненты на это отвечали, что подобные тесты не способны адекватно измерять умственные способности «инородцев», так как связаны со знаниями в области языка и культуры, а иммигранты плохо говорили по-английски и прибыли из стран с культурой, часто сильно отличающейся от американской.

Споры вокруг того, как интерпретировать результаты тестирования членов групп, не принадлежащих к доминантной культуре, в США не утихают до сих пор. Только дебаты возникают по поводу других групп — прежде всего расовых. Действительно, «коэффициент интеллекта» (IQ) у «цветных» в среднем, как правило, оказывается ниже, чем у белых. В полемике, известной под названием «природа против обучения», сторонники «природы» утверждают, что тесты измеряют врожденные способности, а различия в IQ носят наследуемый характер. В этом случае доминирующим фактором объяснения различий становится раса, а тесты могут применяться (и действительно неоднократно применялись) при попытках доказать расовое превосходство одних народов над другими. В наши дни в США, где на протяжении нескольких десятилетий проводится антирасистская политика, сторонники подобных идей считают, что специальные правительственные программы предоставления привилегий меньшинствам — пустая трата денег из-за врожденной интеллектуальной неполноценности «цветного» населения.

Те более многочисленные психологи, кто рассматривает «обучение» доминирующим фактором при объяснении различий в между белым и «цветным» населением США, настаивают на их обусловленности культурой и социальным окружением. Более низкие баллы у представителей групп меньшинств — последствие неблагоприятных социально-экономических условий, в которых растут их дети. Сторонники этой позиции опираются на результаты исследований, согласно которым IQ тесно связан с социальным и материальным положением индивида, например, у бедных белых он на 10–20 баллов ниже, чем у белых из среднего класса. Более значительный эффект социального контекста, чем расового происхождения, особенно нагляден, когда знакомишься с эмпирическими данными, подтверждающими, что коэффициент интеллекта у бедных белых в южных штатах ниже, чем у афроамериканцев, [с. 71]живущих в экономически более благополучных северных штагах.

В настоящее время этнопсихологи выделяют несколько причин межкультурных различий в IQ. Во-первых, в разных культурах существуют различные социальные представления об интеллекте и интеллектуальной личности. Поэтому оценка интеллектуальных способностей носителей каждой из них должна учитывать смысл, который вкладывается в это понятие. Если в США в соответствии с ценностями западной культуры интеллектуальность в обыденном сознании ассоциируется прежде всего с когнитивной компетентностью (интеллектуальная личность «рассуждает логично и хорошо», «умеет решать проблемы», «говорит ясно и отчетливо»), то на Востоке более значимым является социальная компетентность. Китайцы, например, среди качеств интеллектуальной личности называют ответственность перед обществом и даже подражание, а японцы — скромность, умение слушать и встать на точку зрения другого. Для русской культуры, чему есть эмпирические подтверждения, также характерно преобладание социальных компонентов в представлениях об интеллектуальной личности. Кроме того, русские делают акцент на морально-этических характеристиках интеллектуальности, традиционно связывая ее с интеллигентностью [Смирнова, 1997].

Во-вторых, у людей, принадлежащих к разным культурам, могут не совпадать представления о достойном пути проявления своих способностей. В индивидуалистических культурах демонстрация знаний и умений обычно поощряется. И то же самое поведение может рассматриваться как неприличное или грубое в культурах, где ценятся межличностные отношения, кооперация и скромность. Эту особенность необходимо учитывать при сравнительно-культурном исследовании интеллекта, так как успешное выполнение тестового задания может требовать поведения, которое в одной культуре рассматривается как нескромное и самонадеянное, а в другой — как желательное.