Кристофер Лэш - Восстание элит и предательство демократии

Однако усилия Манна по части начальных школ имели порази­тельный успех, если мы учтем те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотече­ственники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систе­му начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они от­менили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных вли­яний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добить­ся нужного результата. Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по "прави­лам здоровья", "вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика" (VI:61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не ска­жешь, что он не был пророком в своем отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству ре­форматоров, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.

Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае сво­его поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы пред­положить, что в манновском видении образования изначально при­сутствовал какой-то порок, что его программа в самом своем замыс­ле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении "надзором за обществом" или в недо­статочной искренности его гуманитарианизма. История реформ – с ее чувством высокой миссии, с ее приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с ее воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с ее гуманитарианизмом, с ее любо­вью к миру и ненавистью к войне, с ее верой в государство всеобще­го благосостояния и прежде всего с ее пылким стремлением к обра­зованию – это история либерализма, а не консерватизма, и если дви­жение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либе­ральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.

Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограничен­ность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвраще­ние к войне – внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным при­знаком общественного прогресса и победы цивилизации над варвар­ством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну.

"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!… Опи­сания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании моло­дежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражне­ниями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляю­щими все движение сил разума по разрушительному руслу" [7].

Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой тради­ции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной граж­данской добродетели, говоря: "Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих чело­веческого характера". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что "общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизо­ванности и вежливости", дают столь мало возможностей "поупраж­няться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, го­лода и боли". При разрастании торговли вряд ли дело могло обер­нуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Имен­но политика и война, а не торговля, служили "огромной школой са­мообладания". И если торговля заменила "войну и политические распри" как основное теперь занятие человечества (до такой степе­ни, что само слово "дело", "предприятие" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возник­ший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя при­обрести посредством участия в событиях общественной жизни.

Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе харак­тера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщест­ва, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый за­нят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся "войнами и распрями". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будора­жащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении во­енного и политического долга, способны зажечь воображение моло­дых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точ­нее будет сказать, что он, не доверял никаким обращениям к вообра­жению. Его теория образования враждебна воображению как тако­вому. Он предпочитал факт вымыслу, науку – мифологии. Он жало­вался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны "правдивые истории" и "настоящие примеры из жизни на­стоящих людей" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограничен­ным. История, считал он, должна быть "переписана" так, чтобы по­могать детям сравнивать "правого с неправым" и предоставить им "возможность восхищаться и подражать первому" (111:59-60). Возра­жения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет воен­ные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны – как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. "В том, что касается Ис­тории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешива­ются вместе" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сде­лать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.

Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагоги­чески не опосредованному опыту – отношение, продолжающее от­личать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письмен­ных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наи­большую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, –в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом – более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, – эту неподнадзорную игру молодых умов – Манн и надеялся заменить правильным обуче­нием. Таким образом, он возражал против "романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставле­ния в практических нуждах жизни". Его возражения, если быть точ­ным, были направлены против "лёгкого чтения", которое якобы от­влекает людей от "размышления над великими реалиями опыта", од­нако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочине­ния; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что "великие реалии опыта" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).