Методика школьного курса русского языка - Ольга Андреевна Стычева
Дидактические этапы отличаются достаточной традиционностью и могут быть определены в структуре урока по любому школьному предмет. Дидактические этапы своеобразно сочетаются в уроках различных типов. Каждый из названных этапов предполагает применение конкретных методов, приемов и средств обучения, а также определенную задачами урока последовательность. Чтобы наполнить каждый дидактический этап лингвистическим содержанием, необходимо выделить внутри их структурные элементы. Е. И. Пассов называет их блоками, Т. Н. Напольнова – клеточками, Л. З. Якунина – звеньями, М. Н. Скаткин – шагами. В этом разночтении общим является стремление к дальнейшей детализации урока.
В современных методических исследованиях ставится вопрос о том, чтобы на языковых уроках ядерным компонентом всех выполняемых видов работы служил текст. От него пойдут нити зависимостей ко всем дидактическим этапам урока (предтекстовый, текстовый, послетекстовый).
Подготовка учителя к уроку начинается с определения темы и формулировки цели. Точно сформулированная цель способствует обоснованному выбору типа урока, его оптимальному структурированию, дидактически правильному использованию методов и приемов, эффективному применению средств обучения. Цель отражает желаемый результат. А. В. Власенков утверждает: «Обучающая ценность урока обеспечивается рядом факторов», решающим из которых будет «правильное определение главной цели урока и предельное подчинение ей всех элементов урока».
Понятие о нестандартных уроках. Стремление учителей к творчеству, желание сделать урок рациональным и эффективным приводит к появлению уроков-диспутов, уроков-путешествий, уроков-праздников. Названные уроки, как и уроки интегрированные, панорамные, модульные, проводятся нечасто, их система на сегодняшний день еще не разработана, а следовательно, указанная классификация не является бесспорной и достаточно уязвима.
Разнообразные и эффективные способы профессионального становления молодых учителей не умаляют потенциальной значимости взаимопосещений, проведения открытых уроков, участия в создании коллективных методических разработок или в их рецензировании. Значимость названных форм деятельности учителя обусловлена ориентиром на формирование профессиональной компетенции: появляется дополнительная возможность взять на вооружение рациональные приемы работы коллег, сравнить различные способы дидактических действий, чтобы сделать выбор в пользу наиболее эффективных из них.
Напомним, что урок ориентирован на реализацию обучающих задач и может быть организован в виде лекции, семинара или практикума. Учащимся предстоит усвоить обозначенную программой информацию из определенной научной отрасли, познакомиться со способами применения теоретических знаний на практике, приобрести необходимый круг умений и навыков, получить рекомендации по организации самостоятельной познавательной деятельности. Практика выработала два основных подхода к анализу урока:
– последовательная характеристика каждого дидактического этапа и структурного элемента посещенного занятия;
– анализ положительных моментов урока с обоснованием их позитивности, а затем – указание на недочеты, замеченные при организации отдельных фрагментов, а также формулировка конкретных рекомендаций, направленных на их устранение.
При любом подходе от участника обсуждения требуется объективность и наличие прочных знаний о правильной организации всех дидактических этапов урока и их соотнесенности с конкретным учебным предметом. Рассмотрим схему анализа, включив в нее отдельные методические комментарии.
Определяется тип урока по содержанию и по цели, для чего обращается внимание на методику предъявления темы и на характер дидактических установок, сделанных учителем. Оформленная на доске и озвученная тема урока дает возможность установить ее соответствие требованиям типовой программы и временным рамкам, указанным в календарно-тематическом плане, а предложенная преподавателем целевая установка (познакомить, повторить, обобщить, закрепить, проверить) позволяет определить тип урока.
Большое значение придается умению учителя формулировать цели конкретного урока, определять объем нового материала и представлять перспективы его усвоения. Если урок продолжает или завершает тему, предстоит охарактеризовать те способы, которые использует учитель для актуализации полученных ранее сведений или для представления перспектив данной темы. Если урок открывает тему, рекомендуется охарактеризовать его внутрипредметные связи. Место данного урока в системе всей работы по разделу определяется на основании знакомства с календарно-тематическим планом учителя. Кроме того, может быть предусмотрено обращение к типовой программе и требованиям ГОСО.
На следующем этапе анализа предстоит перечислить дидактические этапы и структурные элементы урока. Обращается внимание на начальный этап (в какой форме была представлена тема, как сформулирована цель). В современных условиях существенно меняются подходы к подаче теоретического материала, и в школьную практику (особенно в старших классах) активно входит лекция. Она может быть представлена различными видами: проблемная лекция, лекция вдвоем, лекция-визуализация, лекция-дискуссия и др. Знакомство с новым материалом организуется не только с использованием традиционного догматического метода, но и эвристического, частично-поискового или исследовательского. Привлекается также репродуктивный подход к введению новых лингвистических сведений, в основе которого – организованная под руководством учителя самостоятельная познавательная деятельность учащихся на основе использования учебной и справочной литературы. На этапе восприятия, осмысления и запоминания теоретического материала названные методы представляют собой различные комбинации дидактических приемов; задача присутствующего учителя – определить их обусловленность целями занятия и охарактеризовать степень эффективности избранного подхода.
Метод знакомства с новой темой, использование сопоставительного материала из других отраслей знаний, опора на сведения, усвоенные ранее, приемы активизации мыслительной деятельности учащихся – все эти особенности необходимо проанализировать, чтобы сделать вывод о степени эффективности подачи лингвистического материала. Анализу подвергается и способ семантизации новых лексических единиц терминологического характера. Проследив за содержанием и структурой оформляемой учениками записи, рекомендуется сделать вывод, насколько она рациональна, и предположить возможности ее дальнейшего использования.
Формулировка заданий на этапе закрепления предполагает наличие ответов на вопросы:
– для чего выполняется это задание (цель предстоящей работы: какой практический навык она формирует, на каком этапе этот навык будет востребован, какова его дидактическая ценность);
– что именно нужно сделать (прочитать, переписать, решить, выделить, выписать, классифицировать, отобрать изучаемые явления, составить опорную таблицу, ответить на вопросы и др.);
– как выполняются задания (письменно или устно, коллективно или индивидуально, полностью или частично).
Оценивая подходы к организации практической учебной деятельности на этапе закрепления, необходимо обратить внимание на:
– количество выполненных заданий;
– постепенное нарастание степени их сложности;
– дифференциацию работы с учетом уровня подготовленности детей.
В ходе анализа этапа закрепления рекомендуется определить характер тренировочных заданий (имитативные, репродуктивные, аналитические, конструктивные). Качество урока обусловлено также теми формами работы, которые были организованы преподавателем на различных его этапах: фронтальная, групповая, работа в парах, работа по цепочке, индивидуальная работа.
Не менее важным является и характер подведения итогов по уроку:
– сделаны ли выводы по его содержанию;
– представлен ли анализ учебной деятельности класса в целом и участия отдельных детей;
– какие дифференцированные формы использовал учитель в ходе комментария итогов урока;
– какой характер носили предлагаемые им персонизированные задания и рекомендации.
Назовем наиболее характерные недочеты, фиксируемые учителями-словесниками при посещении занятий коллег. Отсутствие коммуникативных и организационных навыков прослеживается, например, в ходе представления материала, имеющегося в учебной
